B.
Estudio de casos
Además
de la observación y posibles conclusiones acerca del proceso
longitudinal, a lo largo de los tres cursos que fueron muestra de los
procesos ortográficos, se entiende que resulta imprescindible
realizar un estudio de casos, observando internamente cómo se
comportan algunos niños, a lo largo de una misma producción.
Para
ello se han seleccionado veintiuna muestras de las noventa pruebas
obtenidas y estudiadas, según el siguiente detalle: seis de
primero, ocho de tercero, siete de sexto. Todas ellas se presentan en
el Anexo II. Se ha tenido en cuenta que los niños de primero apenas
están iniciándose en los procesos escriturales, que los niños de
tercero están ampliamente creciendo en sus aprendizajes y en
consecuencia se encuentran mayor número de matices que apreciar, y
que los niños de sexto están llegando a una mayor estabilidad en
sus procesos de normativización de la escritura.
Se
observan imprecisiones o cuestiones que no son resueltas con claridad
en lo relacionado con la duda ortográfica, escrituras no
convencionales –grafías incorrectas–, también percepciones
sobre el grafema que es notación de un fonema.
Atendiendo
a las consideraciones realizadas en la primera parte de este trabajo,
se puede predecir que nos encontraremos con:
-
mayor
frecuencia de errores provenientes de realizaciones fónicas
dependientes de la naturaleza del fonema, su posición y contexto
-
menor
frecuencia de errores provenientes de regularidades de
correspondencia menos ambiguas que otras
-
mayor
número de errores en regularidades ortográficas poco frecuentes
-
menor
número de errores para unidades de procesamiento que se integran en
patrones fónicos, ortográficos y morfológicos sólidos y
frecuentes.
Cuanto
más compleja es una solución ortográfica, más difícil es su
dominio, por lo que presenta mayor número de errores. Nuestros niños
estudiados se esfuerzan notoriamente por apropiarse del sistema
grafemático del castellano y por ajustarse a la norma, en la medida
en que los niveles de dificultad sean comprendidos y dominados.
Nos
hemos encontrado con situaciones de gran angustia en algunos niños
de primer año, cuando enfrentados a la actividad de escribir
descubrieron que no podían hacerlo. Llorando, Agustina declaró “No
sé escribir”, y se la invitó a
dibujar en su lugar, lo que hizo con placer. Muchos niños
preguntaban si “además de escribir” podían dibujar y se los
invitaba a hacerlo. Poco a poco –se verá en las muestras– se
desprenderán de la necesidad del dibujo como vehículo informativo,
y se acercarán más a la palabra para hacerlo.
Ailen
subraya Vladimilo, sapo ruperto, que, podian, pegarle, avago. Eso
significa que, o tuvo dudas en ellas y no preguntó, o tuvo dudas y
preguntó. En este caso, como no están bajo su forma canónica, se
puede asumir que dudó pero no preguntó. Las dudas refieren al uso
de la mayúscula, que es alternante, al dígrafo <qu> que
resolvió correctamente, al tilde, a <b,v>, a <g,j>.
Estas dudas son razonables, porque se manifiestan en grafemas de
arbitrariedad máxima, lo cual los convierte en difíciles.
Cabesa
no está subrayada, lo que indica que el uso de la <s,
c, z> no está todavía en el
área procesual de maduración. Se evidencia también una etapa de
alternancia entre juntar palabras y no hacerlo, porque se lee en una
línea la cabesa y en
otra línea lacabesa.
Ailen
utiliza muy poca puntuación. Cuatro líneas de relato y un solo
enunciado, con oraciones conectadas por medio de conjunciones
copulativas, algunas ilativas y otras claramente coordinantes. La
línea de la escritura se mantiene dentro de lo razonable, aunque es
algo sinuosa.
El
relato de Nauel es conciso y claro. Comienza con la estructura
narrativa “Había una vez..”, presentando correctamente al
personaje que detona la historia, siniestro. Nauel preguntó
sobre sus dudas, y las corrigió. También preguntó por el nombre
del vampiro Vladimiro, a quien nombra gladimiro. El uso de las
mayúsculas para los nombres es alternante, pero no tiene dudas
sobre ellas, porque no subraya las palabras que lo llevarían. Esto
indica que su aprendizaje, por lo menos para los nombres propios,
está procesándose pero no se ha asimilado aún. No obstante, su
nombre es algo que lo aflige, porque lo escribió con la aclaración
sin ache, circunstancia que muestra su preocupación por su
identidad y por cómo debe escribirse: Nauel tiene claro que la
ortografía delata e identifica.
No
se diferencia la vibrante múltiple de la vibrante simple en la
escritura de Nauel, que no usa el dígrafo <rr>: garote,
goro, pero se sostiene un uso alternante de los grafemas <qu/c>
para el fonema /k/: que, ceria, ceria. La arbitrariedad es
media o máxima, en estos grafemas compartidos.
A
diferencia de Ailen, Nauel utiliza puntos para delimitación de
enunciados, aunque no exagera; mantiene bastante prolija la línea de
la escritura, sin dibujar renglones. Por lo tanto, se puede decir que
hay un buen nivel de maduración motriz.
Importa
presentar a Erika porque en su producción se puede observar la
presencia del dígrafo <rr> de arbitrariedad
media-máxima al comienzo de palabra. En este caso, no se observa
Ruperto con <rr>, porque lo preguntó y se le contestó,
pero en el caso de rreboto vuelve a usar el dígrafo. Esto
significa que no es capaz aún de generalizar la regla.
Se
trata de una escritura en cursiva con la hoja apaisada, muestra de
que aún la etapa de los pictogramas continúa, y con un gran Fin
con corazones, que sustituye el dibujo característico de sus otros
compañeros.
El
uso de las mayúsculas es alternante aún, y la puntuación es muy
escasa.
Anyelina
usa todavía mayúsculas en lugar de cursiva, separa las palabras,
pero no usa ningún tipo de puntuación.
Subraya
las palabras BRADIMIO y DURBERTO. No preguntó cómo se
escribían, pero dudó sobre ellas y preguntó por los nombres. Al
contestarle, fueron modulados y silabeados bien todos los nombres, a
los efectos de que a través de la ruta fonológica pudieran
resolverlo más ajustadamente, pero esto no ayudó a Anyelina a
resolverlos eficazmente, como puede apreciarse. Optó, como los
investigadores leídos observaron, por grafemas que son notación de
fonemas vecinos en lo articulatorio.
En
BRADIMIO recurre al grafema <r> en lugar de <l>
por aproximación fonética, y no escribe la <r> en la
penúltima sílaba porque el fonema puede confundirse con la /l/ al
estar entre dos vocales. Son las consecuencias naturales de haber
optado por una ruta fonológica y no preguntar por “cómo se
escribe”.
En
DURBERTO Anyelina recurre a invertir grafemas en la
sílaba inicial y a sonorizar la labial oclusiva de la sílaba
–per–.
En
su escritura se observan desajustes del tipo <ni/ñ>, <g/j>,
<b/v>, <h>, <s/c/z>. En estos desajustes no hay
alternancia. Se eligen como invariantes <ni, g, b, s> y
no usa la <h>. Todos los desajustes son de grafemas
compartidos de arbitrariedad media o máxima. Pero su elección
constante permite descubrir un razonamiento coherente con las
hipótesis fonológicas elaboradas. A Anyelina le queda mucho camino
por recorrer.
La
escritura de Anyelina todavía no ha llegado a la maduración
procesual de Nauel y de Ailen y para ella hay un único grafema para
cada fonema.
Resulta
de especial interés el uso de PERBERTIDO en lugar de
prevenido. Puede suponerse que la palabra pervertido
puede resultarle a Anyelina más frecuente o conocida que prevenido,
y que, por otra parte, en una percepción silábica, mantiene las
mismas vocales en el mismo orden. Parece, en consecuencia, más una
escritura silábica que una escritura alfabética. La confusión
resulta bastante natural, teniendo en cuenta que es posible que
Anyelina no haya todavía avanzado a una etapa alfabética plena.
Julieta
escribe en cursiva, con líneas claras y prolijas, a pesar de las
tachaduras. Se recuerda que estos niños no trabajaron con goma,
justamente porque las tachaduras pueden mostrar las indecisiones. En
este caso, las dudas son léxicas y no ortográficas. Hay puntos para
marcar el final de los enunciados.
Subraya
bladinido, que no resuelve, lo que supone que no preguntó
pero sí dudó de su escritura. Resolvió la <r> de la última
sílaba a través de un grafema con sonido similar, por lo sonoro, la
/d/ que puede confundirse con lo vibrante de /r/. Esta solución es
común, al igual que la elección de <n> en lugar de <m>,
por su cercanía fonética, en tanto son dos nasales y la ruta para
resolver esta palabra, en todos los casos de la muestra, es la
fonológica.
Los
desajustes gráficos son del orden <b/v>, <s/c/z>,
tildes. Todos grafemas de arbitrariedad media o máxima, porque
comparten sus referencias fonéticas. No hay alternancias
respecto de la <s>, pero sí respecto de la <b/v>:
escriviendo, dectectibe.
La
<s> por lo que se vio en los niños de primer año, es
el única opción de grafema para el fonema /s/. En cambio los demás
fonemas digrafemáticos mantienen fluctuaciones, que varían en cada
niño.
Andy
escribe en cursiva, siguiendo líneas que se mantienen bastante
rectas; ubica la hoja en vertical y no apaisada, lo que marca también
un proceso hacia lo canónico. Mientras la ubicación apaisada es
libre y se acerca a una actitud pictórica, la ubicación de la hoja
en vertical muestra un concepto estandarizado de la actividad de
escribir.
Subraya
dando, garrote, sigue, Sapo Ruperto. Se trata de palabras que
están bien escritas, salvo la mayúscula de Sapo que, canónicamente
hablando, no la merece, pero que puede ser explicada a través de la
conceptualización de un nombre compuesto.
Andy,
a diferencia de Julieta, Nauel y Ailen, muestra mayor
conceptualización de la ortografía del fonema /s/, de arbitrariedad
máxima. Escribe sigue, dice, lo que deriva en un grado mayor
de atención a las características poligrafémicas del fonema en
cuestión.
David
escribe en minúscula de imprenta, no en cursiva, pero diferencia las
mayúsculas de las minúsculas. No usa más que un punto final en
seis líneas. Ubica la hoja en vertical y sigue parámetros lineales
bastante uniformes. Si bien parece haber separado bien las palabras,
no resulta clara la separación en algunos casos, dada la
característica de su imprenta minúscula.
Alterna
el uso de grafemas para el fonema /s/ y escribe ves, cabesa,
siniestro, casco. No podemos evaluar si la <c> por
/s/ está resuelta, porque no hay palabras que deban llevarla. Pero
no plantea problemas con la <rr> por la vibrante
múltiple inicial, y la <r> es usada correctamente en
raro.
El
uso de las mayúsculas es vacilante aún, y los tildes no aparecen
marcados en ningún momento. Parece tener resuelto ya el problema de
la <g,j> y el de la <c> por <q>.
También
Brian escribe en imprenta minúscula, aunque con la hoja apaisada,
pero en este caso no usa ninguna mayúscula. No hay tildes, pero sí
hay puntos bien utilizados como marca final del enunciado. Al
describir pormenorizadamente estos casos, se observa cómo cada niño
asume su propio proceso de conceptualización y sus propios tiempos.
La
ortografía de Brian no presenta grandes desajustes, aunque conserva
aún la <ñi> por <ni> en siñiestro,
y entre <ll, y> elige <y> en fayar a
diferencia de otros niños que prefieren la <ll>, como
único grafema para el fonema /ẑ/.
El
discurso referido aparece encerrado en una especie de elipse, lo que
manifiesta una voluntad de separarlo como otro discurso dentro del
discurso general.
Brian
no realizó ninguna pregunta.
Elegimos
la escritura de Emanuel para mostrar cómo todavía algunos niños en
tercer año siguen juntando palabras, mientras separan otras que
deberían escribirse juntas. Este uso alternante de las divisiones
entre palabras muestra que el proceso todavía tiene que madurar más,
o recibir inevitablemente ayuda de la maestra: en seño apegarle,
conel.
Mientras
las mayúsculas no existen para los nombres propios y no hay dudas
sobre ellas, porque no ha preguntado ni ha subrayado nada, la
puntuación es correcta y delimita bien con ella los enunciados.
No
se observan demasiados desajustes respecto de los grafemas para la
/s/, /χ/, /b/, /g/, lo que marca un grado mayor de cognición
respecto de lo ortográfico.
Mateo
escribe toda su producción con una mayúscula diminuta, sobre la
hoja vertical, con líneas casi perfectas.
Su
ortografía muestra algunos avances respecto de otras, como la <y>
en desmayado, la <j> en dijo, el
dígrafo <rr> en garrote, y la <r>
en reboto. Sin embargo, la grafía para el fonema /b/ es
errada en bigilando, frente a una correcta <b> en
reboto. También es todavía poco fuerte la asimilación de
cuándo usar los grafemas correctos para el fonema /s/: entonses.
La
escritura de Mateo usa un enunciado delimitado con punto final para
cada cuadro de la historieta, lo que muestra un avance respecto de la
puntuación, pero no diferencia mayúsculas de minúsculas.
En
una hoja dispuesta en vertical, Natalie escribe en minúscula de
imprenta, distinguiendo mayúsculas de minúsculas, y utilizando
correcta puntuación, salvo en el espacio en que se citan las
palabras de Ruperto, que las diferencia de las demás con un guión,
pero sin otra marca.
Su
grafémica muestra algunos desajustes que en otros compañeros están
ya resueltos, como la <ll> en valla, la <g>
y no el dígrafo <gu> en pege. Si bien aún junta
palabras en locuciones como masomenos, manifiesta mayor
madurez en el uso de los grafemas para el fonema /s/, que en los
niños de primero era el desajuste más frecuente: dice, siempre,
principio, así. Usa tildes correctamente, salvo en la mayúscula
de Él.
Preguntó
por la escritura de Siniestro y la escribió correctamente.
Su
error en Bladimiro puede desatenderse, en la medida en que si
aprendieron que el grupo bl, br se escriben con <b>,
pueden aplicar la regla a este caso.
Se
puede decir, por lo tanto, que Natalie posee un buen nivel de
maduración en lo ortográfico, en tanto resuelve algunos aspectos de
su ortografía a través de rutas léxico-ortográficas.
A
diferencia de Natalie, Sabrina escribe con la hoja apaisada y con
minúscula de imprenta. Diferencia mayúsculas de minúsculas y usa
puntos para delimitar sus enunciados. Pide ayuda, y subraya las
palabras en las que la solicitó: archienemigo, alludava, trataba,
caveza, revoto, devajo. Como se ve, algunas tienen resuelta ya su
ortografía, y otras no. Se trata de grafemas compartidos, de
arbitrariedad media o máxima, por lo tanto, de difícil solución.
El
fonema /s/ parece estar bastante dominado en su ortografía:
Siñestro, casco, feliz, caveza. La presencia de la <z>
muestra actitud más madura que en otros compañeros –en tanto la
<z> parece ser tardía– y ocurre lo mismo con la presencia
de la <x> en explicarle, que puede muy bien
considerarse una etapa muy posterior en la evolución ortográfica.
Se trata de grafemas con arbitrariedad máxima, que en este caso
parecen haber sido incorporados. Indudablemente, la ruta
léxico-ortográfica ha sido la adoptada para resolverlos.
El
dominio de otros grafemas de igual arbitrariedad como <b/v>,
<ni/ñ> se muestra alternante: cabeza, caveza,
alludava, revoto. Es más, en tanto la palabra cabeza está
subrayada, es de suponer que la elección de Sabrina para el fonema
/b/ es predominantemente la <v>y no la <b>.
La
escritura de Iván es en hoja apaisada, todo en mayúsculas, sin
diferenciarlas de las minúsculas, con puntos suficientes como para
delimitar enunciados y ninguna palabra subrayada. La ausencia de
preguntas y dudas se suma a la ausencia de <h>, salvo la
de la palabra hoy que ven escrita diariamente en el pizarrón,
y es de esperar que no escriban con error.
Iván
no tiene todavía maduro el proceso gráfico del fonema /s/, ya que
está bien escrita la palabra vez, pero predomina como
invariante el grafema <s>: cabesa, desia, de
arbitrariedad media-máxima.
Tampoco
domina aún el grafema correcto para el fonema /ẑ/: alludante,
de arbitrariedad media–máxima.
La
letra de Martina es redonda y prolija, distribuida con la hoja en
vertical en líneas prolijas y claras. Escribe todo con mayúsculas,
pero distingue mayúsculas de minúsculas, al agrandar las primeras
respecto de las segundas. Para ella, Sapo Ruperto es un
nombre compuesto, como para tantos otros niños de la muestra.
Pregunta por Vladimiro y garrote, que escribe bien, lo
que muestra metacognición respecto de sus dudas.
En
su escritura –aunque faltan algunos tildes– no se manifiestan más
dudas y tampoco otros desajustes.
Alejandro
tiene una prolija escritura en cursiva, en una hoja vertical.
Distingue mayúsculas de minúsculas y delimita con buena puntuación
los enunciados. Utiliza dos puntos y signos de exclamación para el
discurso referido, lo que marca un buen nivel procesual de este
aspecto de la ortografía.
Pese
a que no tiene desajustes en el uso de sus grafías, aún la palabra
cabesa sigue siendo conflictiva, frente a decía, enseñaba,
entonces, que siguen patrones regulares. No hay problemas con los
demás grafemas y dígrafos: detective, Vladimiro, sabiendo,
pegar, fallará.
Si
se compara esta muestra con las de tercero o de primero, se verá en
esta un claro avance en la maduración de los procesos ortográficos.
La
producción de Juliana es también una buena muestra del desarrollo
ortográfico. Está escrita en cursiva, con líneas bien orientadas,
bien puntuada. El discurso referido necesita comillas, pero se lo
distingue bien del discurso del narrador.
Faltan
tildes, pero no hay desajustes en las grafías que estábamos
acostumbrados a ver con vacilaciones o alternancias en tercero.
Hay
tres palabras subrayadas, que muestran que el nivel de maduración es
más que bueno: voy, Vladimiro, pegó, malvado. Preguntó por
el tilde de pegó, por la <v> de voy y de
Vladimiro. Escribe bien garrotazo, cabeza, garrote,
impacto, detective, orgulloso, desmayarse. Son todos
grafemas de arbitrariedad máxima o media que han sido ya procesados.
El grupo fonemático /kt/, cuya /k/ en el nivel fonético es
prácticamente inexistente, está bien resuelto en lo grafémico en
impacto y detective. Esto nos indica que Juliana ha seguido
una ruta grafemática y no fonológica para llegar al resultado. A
pesar de todo lo expuesto, hay sin embargo cierto desajuste en el uso
de los grafemas para /ẑ/ y /s/: callo e hiso.
En
el primer caso, callo (léase calló) posee
intrínsecamente una dificultad de homofonía con cayo (léase
cayó) además de tratarse de un grafema de arbitrariedad
media–máxima, estas características lo convierten en un caso
difícil de procesar. La segunda palabra, hiso, es muy
frecuente. No tendría que ser difícil procesar esta norma. Sin
embargo, se trata de uno de los errores más comunes en los niños y
en los jóvenes estudiantes de los primeros años de Ciclo Básico.
La distribución complementaria de <z, c>, que en este
caso en particular es el razonamiento que debería hacerse, no parece
ser el camino por el que se opta. Tomando en cuenta lo que dicen los
teóricos estudiados para este trabajo, no se aplican en este caso
búsquedas en el almacén léxico–ortográfico, que sería el
camino mejor para poder resolver la duda, y se aplica simplemente una
solución por la ruta fonológica más simple, que es resolver el
fonema /s/ por el grafema prototípico <s>.
Agustina
titula su historia y utiliza letra cursiva en una hoja en vertical,
con buena puntuación, y resolución bastante completa del discurso
referido.
No
obstante, su nivel procesual ortográfico no alcanza el de los
compañeros citados arriba. A pesar de que cuando preguntó por
Vladimiro se le silabeó la palabra convenientemente, para
favorecer su ruta fonológica, la escribió dos veces de tres
Vlandimiro, adicionando la <n> precediendo a la
/d/. Muchos niños la escribieron de ese modo, en los tres niveles,
tal vez por asociarla léxicamente a otras palabras conocidas
presentes en su almacén como blando.
Agustina
borra la <h> de iba y escribe hizo luego
de preguntar cómo se escribía, pero no pregunta en estas
otras palabras, de forma que las escribe callo, orgullozo,
peguarle. Cada uno de estos desajustes (al igual que el de
Vlandimiro) es similar a otros leídos en los niveles de
primero y tercero, y es muestra de un nivel de maduración
ortográfico inferior a los casos anteriores de 6º. Una intervención
docente para enseñarle los caminos que le permitan resolver sus
dudas, en estos casos, evitaría que Agustina, al ingresar en 1º de
Ciclo Básico, encuentre sus hojas llenas de correcciones. ¿Por qué
intervención? Porque Agustina tiene un buen nivel de metacognición,
en la medida en que duda. Había escrito desmayado y la cambió
por desmallado. Esto indica, lo mismo que la <h>
de iba, que sus procesos cognitivos van por buen camino, en la
medida en que duda y decide por sí misma. Pero Agustina necesita
incrementar su acervo léxico–ortográfico y poder razonar a través
de él su ortografía.
Luz
escribe con la hoja en vertical en minúscula de imprenta, separando
las palabras de forma conveniente, y previamente dibuja renglones.
Siente la necesidad de hacerlo, porque encuentra que la hoja sin
renglones no le da la misma seguridad, y teme no escribir en línea
recta, condición esta que parece haberse ya estabilizado en la
escritura de estos niños (edad aproximada, de once a doce años).
Varios niños de sexto hicieron este trabajo previo.
Hay
dos palabras subrayadas, Vladimiro y prevenido, las dos bien
escritas. Sin embargo, la palabra siñestro no está
subrayada y tiene ñ por ni. Se elaboró en este caso
una ruta fonológica, lo que muestra que el acervo léxico–ortográfico
es pobre y debe estimularse más. Tampoco Luz ha resuelto los
grafemas del fonema /s/, porque seguimos leyendo cabesa, que
los niños de sexto tienden a tener un poco más elaborado.
No
hay buen dominio de las mayúsculas, –sapo ruperto– y
tampoco hay marcas para el discurso referido, aunque sí hay una
mínima puntuación para delimitar dos enunciados en cinco líneas.
La
historia de Ezequiel tiene título: El sapo ruperto. Está
escrita en cursiva, con la hoja en vertical, siguiendo buenas líneas
en la cadena sintagmática.
En
su escritura Ezequiel no muestra avances en el proceso de
reconocimiento y distinción del dígrafo <rr> para el
fonema vibrante múltiple, y así escribe garote, derotar,
ruperto. Se manifiesta en este sentido un proceso ortográfico
menos avanzado que en otros compañeros del mismo nivel. La ruta que
sigue no es la ortográfica sino fonológica.
Tampoco
ha superado la plurigrafía representativa del fonema /s/ y escribe
cabesa, aunque escribe bien dice, siempre. Pueden
considerarse resabios, pero lo que llama la atención en la escritura
de esta palabra, es que se trata de un vocablo extremadamente común,
que ya en sexto año tienen que haberlo visto escrito infinidad de
veces, y tendría que aparecer escrito con <z> con más
frecuencia. La explicación puede darse por el lado de que la
presencia del grafema <z> surge como consecuencia de una
cognición tardía, a diferencia de la <c>, que suele y
debe resolverse antes, por su carácter de grafema difonemático. La
presencia de la palabra cabesa muestra, además, cómo
Ezequiel mantiene firme su ruta fonológica, en lugar de acudir a su
almacén léxico–ortográfico, que debería ser alimentado por más
lecturas.
Esto
dicho se ve confirmado con la ausencia marcas para el discurso
referido y de palabras subrayadas, con lo que manifiesta no haber
tenido dudas, a pesar de los desajustes observados.
Agustina
escribe en la hoja apaisada con caracteres en minúscula de imprenta.
Utiliza buena puntuación y las mayúsculas están visibles, aunque
percibe los nombres de los personajes como estructuras compuestas:
Señor Siniestro, Murciélago Ladimiro, Ruperto el Sapo.
No
hay marcas de discurso referido; los tildes están donde no
deberían estar y faltan donde debería haber. A diferencia de sus
otros compañeros, Agustina pretende mostrar que conoce la necesidad
del tilde en una escritura esmerada, pero desconoce cuándo usarlo.
La presencia del tilde mostraría un buen dominio de la ruta
ortográfica, en tanto el tilde en sí mismo es una herramienta
exclusiva de nuestra lengua escrita para algunas palabras acentuadas
del español. Tildar bien supone un nutrido almacén
léxico–ortográfico, que Agustina no posee.
Fuera
de estas observaciones, no hay desajustes.
La
escritura de Belén es en cursiva, con la hoja en vertical y las
líneas parejas. Tiene subrayados los nombres de Siniestro y
Vladimiro, en los que dudó y preguntó. No tiene errores,
salvo algún tilde que no puso, y el nombre Vlandimiro en
lugar de Vladimiro en algún momento del relato, asociado a
razones ya explicadas en páginas anteriores. El uso de las
mayúsculas es correcto, inclusive canónico, porque escribió sapo
Ruperto. Se trata de una producción sin desajustes
ortográficos, plenamente madura y con muy buenos procesos realizados
en lo léxico-ortográfico.
A
modo de conclusión
Tanto
el longitudinal estudio de casos como el longitudinal muestran que
procesos cognitivos de los niños respecto de lo ortográfico no
siguen un parámetro parejo para todos; cada cual sigue una evolución
propia, un avance y un retroceso. Pero a pesar de las diferencias en
cada uno, hay parámetros comunes de evolución. Con algunos grafemas
difonemáticos o plurifonemáticos no se ve tan clara la evolución y
en otros el avance se da sin presentar dificultades.
En
primer año, las dificultades y alternancias se centran en los
grafemas compartidos de arbitrariedad máxima <b>, <v>,
<g>, <j>; la arbitrariedad de los grafemas para el fonema
/s/ es de una magnitud mayor y tan compleja para ser resuelta, que
los niños optan por utilizar un único grafema invariante para ese
fonema.
En
tercero se resuelven más las alternancias que se dan en primero con
los grafemas para los fonemas /b/, /g/, /j/ y comienzan a animarse a
resolver las grafías para el fonema /s/.
En
sexto, estas alternancias sobre los grafemas para el fonema /s/
continúan, pero se resuelven mejor. De hecho, la ortografía para el
fonema /s/ resulta la más difícil y lenta de procesar. Puede
decirse que los procesos grafémicos de nuestros niños encuentran
también importantes dificultades en la notación de los fonemas
/ẑ/, /b/, en tanto la <h> y el tilde son también dos asuntos
problemáticos de difícil resolución, que deberían tener una ruta
léxico-ortográfica para activarse.
La
ortografía se va procesando de manera natural, es decir, lo más
complejo y de peor resolución se demora más que lo de más probable
resolución. Las rutas más frecuentes para este proceso son las
fonológicas. Las preguntas por las dudas ortográficas pusieron de
manifiesto que la conciencia de la duda indica un proceso en avance,
pero la obtención de la respuesta opera como una solución inmediata
y no se procesa la información más que en la memoria a corto plazo.
En contadas ocasiones el niño resolvió la duda de modo regular; en
la mayoría de los casos, la escritura de una palabra con duda
ortográfica se hizo con errores luego de la corrección inicial.
Esto mostró que no fue ingresada al lexicón ortográfico, por lo
menos durante la prueba.
La
frecuencia de uso de los ítemes léxicos ayuda. El ingreso al
lexicón ortográfico hace que sea memorizada mejor una palabra
frecuente. No obstante, llamó la atención que la palabra cabeza
fuera escrita de variadas formas: cavesa, cabesa, cavesa, caveza.
La única ruta usada en estos casos de error, fue la fonológica
y todas las posibilidades fueron leídas. El hecho de que se tratara
de grafemas de arbitrariedad máxima incidió que se extendiera hasta
sexto la duda y también la incorrección sin que se dudara de ella.
¿Falta
de lectura para ingresar esta palabra en el lexicón ortográfico?
Probablemente alguien podría decir que sí, de acuerdo con los
asertos de las investigaciones leídas y presentadas. Sin embargo,
esta palabra abunda en la bibliografía las áreas de aprendizaje de
los niños en edad escolar en todos los niveles. Lo único que puede
postularse es que no se procesó visualmente ni se razonó de forma
conveniente su ortografía en los casos en que hubo error, en ningún
momento de su lectura.
A
pesar de cabeza, se observó que todo niño en la escuela es
consciente de que la ortografía es convencional, arbitraria, y que
obedecerla es prescriptivo. También se observó que existe una
conciencia cabal de que el sistema gráfico del castellano no es
totalmente unívoco respecto del sistema fonológico.
Los
niños pueden seguir la ruta ortográfica en algunos casos –los
menos– para poder resolver sus conflictos en la escritura, aunque
la ruta fonológica es la más común, sobre todo en los momentos en
que tienen que resolver la escritura de palabras cuyo significado no
conocen y que son nuevas para ellos.
Esta
ruta fonológica no es lo más acertado, pero es el único camino
posible. Para seguir la ruta ortográfica deben conocer la palabra,
haberla visto escrita antes, o establecer parámetros de analogía
para razonar a través de palabras similares o “parecidas”.
Junto con esta ruta, el archivo léxico permite que las analogías se
den a través de las bases morfológicas, pero estos razonamientos no
fueron los que ayudaron a nuestros niños investigados.
Esta
última observación nos permite asegurar que haber llegado a la edad
de las convenciones o tener conciencia ortográfica es el primer
paso que permite construir la norma ortográfica. No se dan al mismo
tiempo la aceptación de que una palabra se escribe de manera estable
y el darse permiso de usar esa escritura estable en sus propias
escrituras. Este último nivel es el
que marca un paso hacia la maduración ortográfica, y se lo ve
solamente en algunos niños de sexto año.
Los
conceptos sobre la estabilidad o normatividad en la escritura se
construyen más tardíamente respecto de los conocimientos sobre el
sistema gráfico. Podemos hacer nuestros estos asertos de Gabarró
(op.cit.:104): “El esfuerzo infantil no tiene que ver con la
memorización de las reglas ortográficas, ni con la repetición
reiterada de una palabra para aprender cómo se escribe, sino con un
esfuerzo conceptual por comprender cómo funcionan los distintos
elementos de la escritura.”
Bibliografía
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