Aproximación al concepto de competencias para la Didáctica de la Lengua

Aproximación al concepto de competencias para la Didáctica de la Lengua

Carmen Lepre

Publicado por CODICEN en el año 2003

El hombre, como ser social que es, ha desarrollado el lenguaje para comunicarse con el otro, y de esta manera insertarse en la sociedad de la que participa. Posee, según  los lingüistas más reconocidos del siglo veinte, Saussure y Chomsky, la facultad del lenguaje. Ningún otro ser vivo es capaz de desarrollarlo aunque viva entre sus pares durante toda su existencia. Esto no significa que no haya otros sistemas de comunicación que puedan utilizar los seres vivos que viven en comunidades; desde las abejas hasta las ballenas o los primates, los sistemas de comunicación sirven para transmitir específicamente contenidos que sirvan a ese individuo perteneciente a un grupo. Pero solamente al ser humano le es dada la facultad de poder comunicar ideas, conceptos, sentimientos y experiencias desde sí mismo, enfrentarse a situaciones diferentes desde el punto de vista comunicativo y poder resolverlas, adecuarse a la situaciones comunicativas, y utilizar siempre vivo y en constante evolución el código de su comunidad lingüística para informar, intimar, convencer, prometer, preguntar, ordenar, seducir, desear, invitar, aconsejar, y todas las numerosísimas intencionalidades que pueda contener cada uno de sus actos de habla. El ser humano es el único que puede intercambiar información con su interlocutor, crearla y recrearla, o reproducirla luego de haberla comprendido. Todos estos comportamientos y facultades son los que integran las llamadas competencias comunicativas.

El término “competencia lingüística” fue considerado por Noam Chomsky, desde sus obras Estructuras sintácticas y Aspectos de una teoría de la sintaxis, como diferente a la “actuación”. Mientras la competencia es la gramática, (entendida como el sistema de su lengua), que el individuo posee, desarrolla, y es requisito indispensable para poder establecer una comunicacion eficaz, la actuación es la puesta en práctica de esa competencia frente a cada situación discursiva. En una interpretación simplista, se pretendió establecer un paralelismo con la dicotomía lengua-habla de Saussure, pero esta oposición chosmkiana es sensiblemente diferente, porque para Chomsky el individuo está preparado genéticamente para desarrollar el lenguaje, y esto es parte fundamental de su competencia lingüística. En cambio, Saussure, entiende el lenguaje como una facultad humana que le permite comunicarse. No es lo mismo, aunque lo parezca.

Estas consideraciones de Chomsky, vinieron de la mano con su propuesta de gramática generativa, es decir, de una gramática (en el sentido de reglas o regularidades) que le permite a quienes usan una lengua  generar estructuras que, convertidas en enunciados, pueden ser objeto de comunicación entre ellos. Abierto el camino de las competencias lingüísticas, llegan inevitablemente respuestas. Desde el funcionalismo británico, desde la psicolingüística y la sociolingüística, desde la etnografía de la comunicación, surgen otras voces que pretenden explicar el fenómeno lingüístico no ya solamente desde la generación interna e internalizada de estructuras sintácticas que permiten la comunicación con el otro, sino desde factores extralingüísticos permanentemente presentes en el intercambio comunicativo. Todos los elementos implicados en el proceso de la comunicación se consideran desde entonces fundamentales para explicar el fenómeno lingüístico.

Dell Hymes (1971) considera que existe un conjunto de conocimientos que se pone en juego cada vez que un individuo interactúa lingüísticamente con otro, y son de orden lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo. Estas “competencias” siguieron formando parte de los postulados de otros autores, como Canale y Swain, quienes en 1980 hablan de competencia comunicativa dentro de la cual incluyen:

Competencia lingüística, que supone el conocimiento y utilización correctos del sistema lingüístico, con sus subsistemas fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. En ella se ponen en funcionamiento todos los elementos que conforman la lengua como sistema.
Competencia discursiva, que refiere la capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos teniendo en cuenta los procedimientos de coherencia y cohesión.
Competencia sociolingüística, que consiste en adecuar el discurso a una situación específica de comunicación. Esto permite tener en cuenta toda una serie de circunstancias situacionales que tienen que ver con los responsables del acto de interacción lingüística, tales como el rol de cada uno de los interlocutores, la situación comunicativa en sí misma y las intenciones que cada uno de los responsables de la comunicación integran a su discurso.
Competencia estratégica, que supone la capacidad de definir, corregir, matizar o realizar ajustes para que lo dicho permita ser adecuadamente comprendido por el otro y por lo tanto que la comunicación sea eficaz y satisfactoria.
Competencia sociocultural, que consiste en conocer los aspectos más relevantes de la cultura del país en el que se habla la lengua que se está utilizando, de forma de que ese universo cultural permita entender las claves fundamentales que incidan en la lengua.

Bachmann en 19901 organiza la competencia comunicativa según la competencia organizativa que incluye la gramatical y la textual, y competencia pragmática, que incluye la ilocutiva y la sociolingüística:

Competencia gramatical, que incluye conocimiento del vocabulario, la morfología, la sintaxis, la fonología y la grafémica.
Competencia textual, que supone conocimientos acerca de la cohesión y la organización retórica, las funciones de manipulación, las heurísticas y las imaginativas.
Competencia ilocutiva, que, dentro de la pragmática, supone el conocimiento de las funciones ideativas que permiten producir un enunciado con una determinada intencionalidad que provoque respuestas esperadas en el receptor.
Competencia sociolingüística, que contiene ciertas sensibilidades: dialectal, de registro, de naturalidad; y referencias culturales y figuras de discurso.

Salvador Gutiérrez en 19972 considera que las competencias clasificadas de esta forma ofrecen flancos débiles y discutibles, como por ejemplo la pragmática, que resulta insuficiente y difusa, además de tener aspectos teóricos discutibles: la inserción de la competencia sociolingüística, según este autor,  no debería estar incluida dentro de la pragmática.

Se verá que las consideraciones de los lingüistas son diversas y cada una de ellas tiene sus fundamentos. Gutiérrez Ordóñez entiende que la competencia comunicativa tiene tres niveles concéntricos: una competencia central o competencia lingüística, una competencia periférica que incluye la sociolingüística, la cultural, la conversacional, y una competencia global, que incluye la pragmática y la semiótica.

Competencia lingüística, que supone los conocimientos sintácticos, morfológicos, fonológicos y semánticos.
Competencia periférica, que supone los conocimientos sociolingüísticos, culturales, psicolingüísticos, textuales y conversacionales.
Competencia pragmática, o semiótico-pragmática, que es la que abarca todas las demás, porque es la global. Sin esta competencia, las demás no se darían. Es indispensable que un individuo, antes de hablar, tenga la percepción de hacia quién irá dirigido su discurso, con qué intencionalidad, qué pretende del receptor, y deberá optar en consecuencia por acomodar el discurso según todos estos entendidos.

Sea la clasificación que sea, lo cierto es que estamos frente a una nueva perspectiva desde la que observar la lengua, no simplemente entendida desde el enfoque inmanente con el que se la concebía en el estructuralismo y el generativismo, sino entendida como un sistema del que participará no solo su estructura interna, fuertemente calificada para ser utilizada como vehículo de comunicación, sino las circunstancias comunicativas, el contexto, la situación de los participantes del acto comunicativo, la intencionalidad con la que pretendan teñir su discurso, el grado de presupuestos que posean o no, el nivel de riesgo que pretendan asumir frente al otro, y otra innumerable cantidad de variables. Todas estas variables serán objeto de estudio de otras disciplinas lingüísticas, como la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística, la etnolingüística. Ellas traerán a la lingüística propiamente dicha, a la disciplina que se especializa en el estudio de la lengua en sí misma como sistema, todo un bagaje de herramientas que convertirán el acto comunicativo en algo diverso y rico, bagaje que un hablante competente deberá asumir como propio para poder insertarse en una sociedad parlante.

El llamado “enfoque comunicativo” ha sido en los últimos veinte años el seleccionado para enseñar lenguas extranjeras, especialmente, debido a su consideración del entorno extralingüístico que permite interactuar eficazmente en un acto de comunicación. No obstante, muchas de estas consideraciones han sido también adoptadas como estrategias para enseñar lengua materna.

Se puede ilustrar con el siguiente cuadro las diferencias de enfoque que permite una perspectiva respecto de la otra:



Enfoque nocional-funcional
Enfoque comunicativo
Teoría de la lengua
La lengua es un sistema que tiene como finalidad la comunicación, la cual consiste en la transimisión de significado
La lengua es un sistema que tiene como finalidad la comunicación, la cual consiste en la transimisión de significado
Teoría del aprendizaje
El aprendizaje es primero un proceso pasivo que luego debe tornarse activo.
El aprendizaje es un proceso acumilativo: lo nuevo es aprendido sólo cuando se integra en el conjunto de conocimientos ya existentes en el individuo.
Objetivos
La competencia comunicativa
La competencia comunicativa
Contenidos
El vocabulario y las estructuras lingüísticas relevantes para las funciones y nociones seleccionadas.
Estructuras, funciones, nociones, temas, tareas. Su orden se guiará por las necesiades del alumno.
Tipología de las activiadaes
No desarrrolla una tipología propia. Son actividaes similares a las de los métidos estructuralistas.
Implican al almumno en la comunicación. Incluyen procesos como compartir información, negociar el significado y participar en una interacción.

Enfoque nocional-funcional
Enfoque comunicativo
Papel del alumno
Responsable de su aprendizaje
El alumno como negociador que da y recibe
Papel del profesor
Facilitador de la comunicación
Facilitador de la comunicación, analizador de ncesidades, consejero, organizador del proceso
Evaluación
No se incluye
Parte integrante del proceso educativo.
Fuente: CIDE (Del Ministerio de Cultura, España)

¿Cuál es la tarea del docente de Lengua en todo esto? Ni más ni menos que apoyar al estudiante en esa búsqueda particularizada y contextualizada a cada situación comunicativa para que de ella surja una elección acertada de las estructuras lingüísticas específicas y determinadas a cada caso en especial.

Este aserto supone dos vetas, importantes y valorables las dos: por un lado, la enseñanza de la gramática de la lengua materna es asunto esencial e indispensable. Esto significa que a través del reconocimiento de las estructuras gramaticales de una producción lingüística en clase se puede llegar a los contenidos profundos de un texto, sea para comprenderlo, sea para producirlo. La gramática de la lengua es el sustento, el esqueleto, sin el cual cualquier enunciado carece de fundamento. Sin la gramática el enunciado simplemente no puede ser proferido.

Por otro lado, es necesario saber ir más allá de la gramática. Esto es, permitir que estos conocimientos y reflexiones gramaticales –sean morfológicos, fonológicos, sintácticos o semánticos-  provean las herramientas necesarias para que todas las demás competencias se pongan en acción. No se puede dar clase de lengua sin tener dentro de los objetivos básicos estos sustentos.

 No es tarea fácil, pero es necesaria. Un individuo que no sepa apropiarse de las estructuras lingüísticas para poder utilizarlas en cada caso particular, adecuándolas a la situación específica, al interlocutor y a lo que pretende lograr de él en cada instancia de participación –sea escrita, sea oral–, no podrá decir que sabe comunicarse, o lo que es lo mismo, que es un usuario competente de la lengua.
Prof. Carmen Lepre

Referencias Bibliográficas


CANALE, m. y M. Swain.(1996) Fundamentos teóricos de los enfoque comunicativos I.  En Revista Signos, 17, enero-marzo de 1996. Gijón, España, páginas 56-61
CHOMSKY, N. (1970) Aspectos de una teoría de la sintaxis. Madrid, Aguilar.
GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (2002). De pragmática y semántica. Madrid. Arco-libros.
HYMES, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory.  C. Hymes, R. Huxley & E. Ingram (eds).
KERBRAT. ORECCHIOINI, C. (1986) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje.  Buenos Aires. Hachette Universidad.

La explicación como género discursivo, 1ª parte

Aportes didácticos

Aproximación a la explicación como género discursivo

Publicado en 2007 por CODICEN

Prof. Carmen Lepre

0. Índice

1. Introducción

2. Entre tipologías y géneros discursivos
2.1. Alcance del problema

2.2. Una posible solución

2.3. Cómo clasificar en géneros discursivos

2.4. Sobre la subjetividad y objetividad en la explicación

2.5. El papel de la gramática en la interpretación de los contenidos

2.6. ¿Uno o más géneros discursivos en un mismo texto?

3. Algunas condiciones prototípicas de los géneros discursivos

4. Referencias bibliográficas


1. Introducción

En este documento se intentará en primer lugar establecer una clasificación de los textos que permita al docente mayor movilidad al realizar en la clase la interpretación de los mismos. El trabajo con géneros discursivos en lugar de la más ajustada tipología textual puede ser ese camino, y se intentará explicar por qué.

Por otro lado, y en tanto el texto del que se darán ejemplos abundantes será la explicación como género de discurso, (más restringidamente, texto expositivo) se observará cómo el análisis minucioso de las construcciones sintácticas oracionales de los enunciados que constituyen esta clase de textos permite una mejor decodificación de los mismos.

El procedimiento de clasificación de la realidad, le permite al hombre apropiarse del mundo, entenderlo y aprehenderlo. Esta necesidad, causa de la propia naturaleza humana, hace que en los hechos lingüísticos los investigadores operen de la misma forma. Desde la antigüedad se ha tratado de clasificar el producto lingüístico como una de las  maneras de poder abarcarlo y entenderlo. Ese es el motivo, tal vez, por el que filósofos como Aristóteles y Platón hayan sido también  los primeros lingüistas: entender las propiedades del propio discurso supone entender lo cognitivo y lo ideológico que cada discurso1 encierra.

Aristóteles realizaba una clasificación de los discursos oratorios a partir de la realidad en la que se emitían, o sea, a partir de su situación comunicativa. Por lo tanto, de su clasificación surgían discursos:
deliberativos, dirigidos a los miembros de una asamblea, cuya finalidad era aconsejar o desaconsejar, y los razonamientos realizados eran del tipo ejemplar, con lenguaje predominantemente apelativo.
forenses o judiciales, dirigidos a los jueces,  cuya finalidad era acusar o defender y el razonamiento era deductivo, propio de la argumentación, en el que pueden, naturalmente, incorporarse explicaciones.
epidícticos, dirigidos al público en general, cuya finalidad era alabar, censurar, a través de razonamientos del tipo comparativo. Son también llamados de ocasión, más cercanos al discurso coloquial.

Todos ellos eran necesarios para la vida democrática de Grecia. Pero cuando el arte de la oratoria ya no fue necesario en la vida política, en la  Edad Media las propuestas se desplazaron desde el discurso oral al discurso escrito. En su aplicación a la literatura, esta clasificación se convirtió en un instrumento de análisis, de clasificación y de crítica. Los géneros literarios y estudios de crítica y teoría literaria han tenido como base las clasificaciones realizadas por la retórica y la poética.

¿Cómo clasificar un texto, con qué criterios? Las clasificaciones han sido, con el correr de los años, variadas. Muchos investigadores se ocuparon de encontrar características estructurales comunes a los textos cuando se habló de tipologías. Sin embargo, también se ha hablado de géneros discursivos. Esta última clasificación, sin desmerecer la clasificación en tipologías, parece ser más abarcadora y realista, puesto que parte de la realidad que les da la esencia: la situación comunicativa. Ella nos permite observar el texto desde otra perspectiva; esto significa que para clasificar un texto tendremos que observar su naturaleza: es un producto discursivo, surgido como consecuencia del intercambio comunicativo.
 
Realizando esta operación, se deduce que “un texto no es una entidad enunciativa homogénea” (Kerbrat-Orecchioni, 1997/208). Para poder interpretarlo, es necesario identificar ante todo quién es el productor o locutor (L0), que será el que tome a su cargo el enunciado (o texto) global. Ahora bien, puede ser que, en el transcurrir del discurso, L0 dé paso a otro locutor L1 al citar sus palabras, por ejemplo. Esto será ejemplificado más adelante, en el texto número 1.

Es muy común en todos los géneros discursivos o en todos los tipos de texto que el discurso se organice en diferentes capas enunciativas (esto es, que el enunciador global cite los discursos de otros). Esta realidad implica que quien lee un texto esté atento: para decodificarlo debe buscar quién es el responsable de esas palabras que se escuchan o se leen. Es decir, debe buscar los diferentes locutores, L0, L1, etc., y luego proceder a interpretar qué dicen y para qué lo dicen. El proceso de codificación es tan complejo en un texto como el proceso de decodificación, simplemente, las perspectivas son las que cambian.

El docente deberá, por lo tanto, tener en cuenta esta realidad frente a cualquier texto que presente en el curso, y el estudiante deberá ejercitarse en el manejo del reconocimiento de cada locutor responsable de lo que se dice, y hasta de lo que se sugiere, en un texto.

Este procedimiento de construcción textual en la actividad discursiva puede ocurrir con cualquier género del discurso, aunque es más común en las narraciones que en el resto de los géneros discursivos, puesto que allí se le da entrada a las palabras de los personajes, generalmente en situaciones de más tensión desde el punto de vista informativo. Pero en general, en cualquier género discursivo cualquier enunciador, no importa en qué situación discursiva, puede apropiarse del discurso de otro y citarlo, o comentar sobre él.

El trabajo de identificación de las diferentes capas enunciativas que conforman el texto, no es siempre fácil, por el hecho de que las fronteras que separan los territorios discursivos de L1 y de L0 pueden estar más o menos claramente marcadas, o por el contrario, anuladas. Puede adscribirse a un enunciador global objetivo L0 todo lo que en un texto no posea marcas de otro enunciador, como las comillas o las rayas de diálogo, por ejemplo, y, a pesar de todo, no tienen por qué ser responsabilidad de L0 todas sus palabras, porque hay otros recursos lingüísticos, aparte de los signos de puntuación, que marcan también los diferentes niveles de enunciación. Son los casos de discursos indirectos libres, o directos libres, donde las responsabilidades de lo que se dice “parecen” ser de L0 y sin embargo, son palabras de otros locutores.

Este recurso, no obstante, es más frecuente en el texto literario que en los textos expositivos, donde las citas son más claramente marcadas, aunque pueden surgir segmentos en donde hay que realizar inferencias para poder decodificar adecuadamente el texto. En otro documento de esta serie se trabajará con todo lo referente al texto literario y sus múltiples locutores. En este documento se intentará hacer lo propio con la exposición, que es el tema que se viene tratando.

En el texto, toda la información está codificada en la organización de sus enunciados (Teberosky, 1995). En este sentido, suele decirse que los seres humanos deberían poder reconocer y producir en formatos que pertenezcan a un determinado género discursivo, porque los propósitos del enunciador, las intenciones, están presentes en la forma lingüística de los textos.

Estas afirmaciones nos permiten determinar que los géneros discursivos están en otro nivel que los tipos de texto. Pertenecen a las matrices de la lengua y se realizan, es decir, se concretan, en textos, que también según sus estructuras pueden llegar a ser clasificados. Lo que se hizo hasta el momento por parte de los lingüistas fue pretender clasificar los textos, es decir, los productos o realizaciones lingüísticas. El buscar una clasificación desde un lugar más abstracto, desde la virtualidad de la lengua, hace que la clasificación en géneros discursivos sea más abarcadora, por ser más general. Se involucran en estas matrices de la lengua elementos que corresponden a su realización, como las situaciones de enunciación, las intenciones del emisor y los efectos buscados en el receptor, que son elementos pragmáticos y comunicativos y permiten una mejor descripción del producto obtenido.

Por su parte, los participantes en un acto de comunicación deberían estar capacitados para poder identificar y producir empíricamente diferentes textos. Y aunque no todos puedan hacerlo, este conocimiento “letrado” forma parte de la competencia lingüística del hablante, y en particular, de su competencia comunicativa. Este es, en sí mismo, el conocimiento que se posee sobre los géneros.

Este conocimiento es el que el profesor intentará trasmitir al estudiante, el que el estudiante tendrá que aprehender, para poder realizar su primera decodificación, con cada texto que se le presente. Pero el docente deberá contar no solo con la intuición que sus alumnos posean como usuarios de la lengua española, sino también con determinados parámetros que le permitan distinguir una exposición de otro género discursivo, y además deberá contar con instrumentos didácticos que le permitan acercar esta clase de texto al alumno.

Teberosky afirma que “la posibilidad de escuchar y leer textos” se constituirá en una manipulación de los mismos que permitirá que los alumnos, en este caso, puedan incorporar patrones o matrices que modelizan la codificación de la información de los enunciados. Esto significa que, una vez incorporados a través de las múltiples exposiciones a determinadas matrices o formatos de textos de la misma clase, los estudiantes estarán en condiciones no solamente de poder reconocerlos, sino de comprenderlos y producirlos. De esta forma, se desarrollará su conocimiento de los géneros que no solo se presentan en la modalidad escrita, sino en la modalidad oral.

Estos patrones o matrices serán los que el docente deba acercar al alumno, para que aprenda a comprender y producir en esta clase de texto. Este conocimiento constituye una competencia mediante la cual se conformarán y organizarán en textos los enunciados que integran la comunicación básica y espontánea y la más compleja y estandarizada.


2. Entre tipologías y géneros discursivos

2.1. Alcance del problema

¿El siguiente texto pertenece a un “tipo” de texto en especial? Y más allá de eso, ¿a qué género discursivo pertenecería? ¿Es esta una pregunta válida? ¿O es volver a un intento fallido de clasificación textual?

Texto 1

LUNES 17 de noviembre de 2003


 La Nación /Noticias | Información general | Nota




Cada vez más jóvenes consumen alcohol
Mentes vulnerables que niegan la realidad
La mitología de lo sobrehumano






Según el doctor Hugo Miguez, uno de los flancos sobre el que los jóvenes sufren sus derrotas más efectivas es el del marketing, tanto en lo que se refiere a la bebida como al cigarrillo.
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"El descontrol y el exceso están pautados en gran medida desde la publicidad –afirma–. Está claro que nadie ve en el producto sus cualidades objetivas, sino toda una mitología que se le asocia y fomenta la negación de la realidad, la exaltación de lo sobrehumano".
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Un ejemplo: diversos trabajos de investigación muestran que más del 20% de los chicos de 12 a 14 años están haciendo algo para bajar de peso, y esta proporción llega hasta el 30% entre los de 15 a 17. El 25% de los estudiantes no fumadores de octavo grado del EGB y del polimodal creen que el tabaco ayuda a bajar de peso, y entre los fumadores esta cifra llega al 32 por ciento.
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"Hay una íntima relación entre el mito del peso ideal y cómo el tabaco puede ayudar a reducirlo –dice Miguez–. Eso es lo que debería discutirse desde la prevención. No solo las consecuencias del tabaco, sino aquellos factores que inducen a su búsqueda. ¿Pero qué recursos tiene una escuela desmantelada para enfrentar a una agencia de publicidad?"
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El investigador describe enseguida con vehemencia algunos de los preceptos que rigen la comunicación publicitaria. El que afirma, por ejemplo, que "no existe una realidad objetiva. La batalla del marketing es una batalla de percepciones, no de productos".
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O el que asegura que "la batalla del marketing se libra dentro de la mente. En la propia y en la de los clientes en perspectiva cada semana. La mente es el campo de batalla. Un terreno fácil y difícil de entender".
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Y vuelve a advertir que los chicos tienen que poder discernir entre la realidad y un señuelo.
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<< Comienzo de la nota
Según el doctor Hugo Míguez, uno de los flancos sobre el que los jóvenes sufren sus derrotas más efectivas es el del marketing, tanto en lo que se refiere a la bebida como al cigarrillo.

"El descontrol y el exceso están pautados en gran medida desde la publicidad –afirma–. Está claro que nadie ve en el producto sus cualidades objetivas, sino toda una mitología que se le asocia y fomenta la negación de la realidad, la exaltación de lo sobrehumano".

Un ejemplo: diversos trabajos de investigación muestran que más del 20% de los chicos de 12 a 14 años están haciendo algo para bajar de peso, y esta proporción llega hasta el 30% entre los de 15 a 17. El 25% de los estudiantes no fumadores de octavo grado del EGB y del polimodal creen que el tabaco ayuda a bajar de peso, y entre los fumadores esta cifra llega al 32 por ciento.

"Hay una íntima relación entre el mito del peso ideal y cómo el tabaco puede ayudar a reducirlo –dice Migues–. Eso es lo que debería discutirse desde la prevención. No solo las consecuencias del tabaco, sino aquellos factores que inducen a su búsqueda. ¿Pero qué recursos tiene una escuela desmantelada para enfrentar a una agencia de publicidad?"

El investigador describe enseguida con vehemencia algunos de los preceptos que rigen la comunicación publicitaria. El que afirma, por ejemplo, que "no existe una realidad objetiva. La batalla del marketing es una batalla de percepciones, no de productos".

O el que asegura que "la batalla del marketing se libra dentro de la mente. En la propia y en la de los clientes en perspectiva cada semana. La mente es el campo de batalla. Un terreno fácil y difícil de entender".

Y vuelve a advertir que los chicos tienen que poder discernir entre la realidad y un señuelo.

El primer abordaje de un texto es determinar su propósito y su contenido a través de determinados indicadores que pueden ser, en este caso, el título y los paratextos que le indiquen al lector cuál fue la situación de enunciación que le dio lugar, en qué soporte se encontró, entre otras cosas. El receptor llega a aprehenderlo cuando puede discernir qué se quiso decir y cómo.

También existe una aproximación al mismo a través de la secuencia de contenidos que presenta. Estas matrices formales y estructurales son las que han dado lugar a las diferentes tipologizaciones en los últimos años. Se ha insistido mucho en que también este proceso es un paso previo a la interpretación de un texto. Y en cierta medida ayuda a ello, sobre todo porque en la tipología se pueden cruzar los dos aspectos considerados: qué se quiso decir y cómo se dijo. El inconveniente es que no existe una tipología lo suficientemente homogénea, monotípica, exhaustiva y rigurosa, que son los cuatro requisitos (Werlich, 1975) que la avalarían para que pudiera funcionar de manera satisfactoria.2

El docente, por todo lo expuesto, puede encontrarse muy confundido en el momento de tener que clasificar tipológicamente un determinado texto. Las razones pueden ser varias; la primera es que los parámetros elegidos son diversos y diferentes. Hay tipologías que clasifican según la superestructura, otras según la intención y la trama, otras según la secuencia textual, etc. Esto trae como consecuencia que un mismo producto puede ser clasificado de modo diferente atendiendo a tipologías diferentes. 3

Pero la razón más frecuente es que los textos son productos lingüísticos surgidos a partir de la voluntad de un enunciador, con una determinada intención comunicativa, siguiendo determinados y estrictos esquemas que el sistema de la lengua le impone para poder producir, pero cada enunciador imprime en el texto su sello particular, a pesar de todas estas pautas lingüísticas, y esto hace que un texto no sea igual a otro. Por lo tanto, los esquemas aportados por los teóricos no alcanzan para estar demasiado seguros de si un texto pertenece a un tipo o a varios tipos a la vez.

En este texto en particular, se sigue un esquema esencialmente explicativo acerca de determinada situación que preocupa al mundo de los adultos, y de los adultos con hijos jóvenes: se parte del problema inicial y se intenta buscar sus causas. El texto está tomado de La Nación, de la sección Noticias / Información general, como se puede leer en el encabezado del mismo. De manera que cualquier lector podría clasificarlo, aunque solo fuera por el lugar del diario en el que aparece, como un texto informativo, en rasgos generales. Comienza con un adelanto del título que “atrapa” al lector, porque revela una realidad cotidiana y preocupante: “Cada vez más jóvenes consumen alcohol”.

Aunque esto parezca una mera información, el lector no la entenderá solamente como tal, puesto que es una información poco relevante, en el sentido de que es una verdad conocida. Si se logra atrapar con ella al lector, es justamente por ese motivo. Es una realidad que se vive y se sufre, por eso un lector adulto se vuelca a leer el contenido del artículo, en el intento de buscar en el interior del mismo una explicación del fenómeno que tanto preocupa a padres de hijos adolescentes, y a los docentes en general.

Por lo tanto, esta mera información poco relevante, información conocida por todos, no es tan ingenua. Ni busca serlo. Lo que se busca con ello es llamar la atención del lector, para conseguir un aliado, que consuma el producto que se le brindará: un texto escrito, una “información” que “explicará” un problema. Por lo tanto, esta información es indirectamente una apelación al lector. Es lo que en pragmática se llama un “acto indirecto”. El verbo en modo indicativo, que la lengua registra como prototipo de información asertiva, es el señuelo para lograr algo como: “afirmo esto, pero le diré el porqué; léame”.

A continuación, si el lector ingenuo pasa la primera prueba y queda atrapado con la lectura, se encuentra con un título que posee algo de lenguaje poético. Las “mentes vulnerables” son las de los jóvenes que se ven seducidos a ver otra realidad diferente a la que viven, porque la que viven no los seduce lo suficiente. Las mentes no “niegan la realidad”, sino que son los jóvenes los que lo hacen. Se toma la parte por el todo. Es lo que se llama “sinécdoque” como figura de dicción, en los textos literarios. Lo que se logra con esta opción propia de los textos literarios (a pesar de ser un texto periodístico) es volcar al lector al común denominador: la mente gobierna el cuerpo, decide, piensa y determina cuál es el camino a seguir. Si es “vulnerable”, no elegirá correctamente. Por lo tanto, la intención de seguir interesando al lector está presente, aunque la apariencia sea un simple título poético.

Más abajo se lee el subtítulo “La mitología de lo sobrehumano”. De nuevo se utiliza lenguaje poético como explicación del fenómeno. En esas tres líneas, el antetítulo, el título y el subtítulo, un lector avezado puede descubrir lo que leerá. El texto tratará de cómo los jóvenes se ven determinados a tomar alcohol –por ciertas circunstancias que se explicitarán–, y las causas serán, obviamente, su necesidad de ser como no son, de buscar ser mejores de lo que son. Por eso se lee en el subtítulo “mitología”, esto es, un acceso al mundo fantástico, pero de lo “sobrehumano”, puesto que lo que el joven busca es la perfección que su naturaleza humana no puede brindarle. Desde ya se adelanta, por lo demás, que tal pretensión es imposible de lograr, puesto que se utiliza la palabra mitológico, que conduce a un  terreno que no es el real.

Sin embargo, el carácter apelativo de los distintos niveles de títulos es secundario frente al objetivo central del texto en sí mismo, que es explicar una situación cotidiana que cada vez se vuelve más preocupante para el mundo adulto.

Lo que sigue es, por lo tanto, una explicación sobre cómo los jóvenes son débiles y vulnerables en lo que respecta a la publicidad. Esta explicación, desde el punto de vista lingüístico, aparece vertida en dos capas enunciativas. Una, la del periodista que produce el artículo (L0), quien cita las palabras de un experto (L1). Se observa en este texto lo que ya se había comentado respecto de los distintos niveles de enunciación que surgen en los textos. Las citas del experto, (que en realidad constituyen su opinión al respecto) confieren más precisión a la información brindada, y más credibilidad. Lo que se dice debe ser verdadero, además de relevante. Se habrá observado que, a pesar del contenido de las citas, globalmente no es un texto de opinión, sino que la intención es informar acerca de determinada realidad. La condición de verdad se hace necesaria. Esta condición, que es pragmático-semántica, se suma a la estructural, tipológica. En la explicación deberán, por lo tanto, presentarse el problema y el planteamiento de su solución, pero además, como género discursivo, tendrá que poseer contenidos que sean considerados verdaderos por el receptor. Sus aserciones deben creerse porque son verdaderas, sin necesidad de convencer al receptor. Eso lo diferencia de la persuasión.

Es en este punto que se puede observar cómo el trabajo con géneros discursivos apuntala mejor la tipologización de los textos, y la primera clasificación integra en sí misma, involucra, a la segunda. Esto permite que el docente pueda tener mejores herramientas para manejarse frente a la explicación de cualquier texto, y podrá, en consecuencia, determinar estrategias que les permitan a sus alumnos comprender textos, y posteriormente, producirlos.

Según se afirma en el texto, los jóvenes suelen ser fáciles de convencer a través de la publicidad, en especial porque no tienen argumentos en contra que los convenzan de lo contrario, o no les preocupa buscarlos. El cigarrillo y el alcohol son dos formas de evasión, según el autor de este artículo, porque con su publicidad se exalta lo sobrehumano, o lo que es lo mismo para esta cultura, el humano ideal. ¿Cuál es? El que es joven y delgado. Como según algunas investigaciones el cigarrillo evita acumular grasas; el investigador citado en el artículo atribuye a este factor el hecho de que los jóvenes se hayan volcado a fumar. Esta es su opinión.

No se vuelve a hablar del alcohol, que fue el “gancho” inicial, y que quedó resumido a los primeros párrafos como uno de los hábitos, junto con el cigarrillo, a los que los jóvenes se vuelcan para evadir su realidad. Si bien el artículo se inclina mayormente a explicar el campo fértil que la propaganda del cigarrillo encuentra en los jóvenes, el título, a través del desarrollo del texto, aparece explicado. La propaganda es eficaz para cambiar conductas. Y creer en ella es lo que los jóvenes deberían evitar.

En su totalidad, el texto explica las causas de un problema de actualidad. Desde el punto de vista estructural, según el esquema de Adam es un texto explicativo porque responde a la pregunta: “¿Por qué?” con un “Porque...”. Pero, ¿cómo lo hace? ¿Con qué recursos lingüísticos se está jugando?

Aparentemente, pertenece a una especie de textos que cumple con determinada función comunicativa: informar sobre un hecho verdadero que preocupa a muchos, y eso es lo que la consideración de géneros discursivos toma en cuenta. Además, el texto en sí mismo tiene características prototípicas (estructurales) de texto explicativo, y el profesor podría enseñarlo sin mayores problemas al estudiante. Por su parte, el estudiante puede comprenderlo a través de varias fases: una de ellas es interpretar el vocabulario medianamente especializado; otra de ellas es percibir que el texto es perteneciente a un determinado género discursivo, atendiendo a su funcionalidad, a la intencionalidad del emisor global (el responsable de todo el texto: L0), a lo que este pretende del receptor.

Ahora bien, existe una dificultad en este texto, y es debida a su estructuración en dos niveles de enunciación. El locutor L0 (el periodista responsable de la nota) profiere enunciados que pueden ser considerados verdaderos, en tanto informan. Sin embargo, L1 (el doctor Hugo Míguez que el periodista cita) emite una opinión. Esta opinión es fundamental para reconocer el género discursivo de este texto, puesto que se da el contrasentido de que en la opinión citada está la explicación de por qué los jóvenes buscan en el alcohol y el cigarrillo la conversión en superhombres. En este sentido, más que verdadera, su opinión es verosímil. Por lo tanto, en cada nivel de enunciación nos encontramos con géneros discursivos diferentes: en uno se informa y se asume que lo que se dice es verdadero (nivel L0); en el nivel del locutor citado L1 la realidad es como él la ve. Estamos frente a su opinión, que puede o no rebatirse. Estos dos niveles de enunciación son los que en definitiva constituyen este texto, que, de ser una aparente y simple información o explicación de un hecho, se convierte, en su matriz, en un texto que posee dos géneros discursivos en lugar de uno. En estos casos, se deberá recurrir al que predomine, y este, sin lugar a dudas, estará en la responsabilidad de L0, que es, en este caso, el periodista responsable del artículo, quien busca explicar y no persuadir.

¿Qué diferencia el género persuasivo del informativo? La diferencia entre verdad y verosimilitud es una de las marcas que pueden encontrarse para diferenciar un texto demostrativo o informativo y un texto de opinión. Russo y Lerner (1975), realizan una subclasificación del discurso informativo: cuando es verdadero, y el enunciador asume esa veracidad como una característica misma que emana del contenido de la información brindada, el discurso será específicamente informativo, explicativo. Cuando el enunciador necesita ser creído, cuando el discurso puede ser verosímil, se intenta persuadir. En otro documento de esta misma serie se trató ya este tema, de modo que se va a considerar esta clasificación a modo de simple comentario. Simplemente, estas formulaciones han servido para demostrar que estamos frente a un texto que no es tan ingenuo como parecía, porque es híbrido, aunque predomine la explicación, porque el enunciador global es el responsable del discurso total, al fin.


2.2. Una posible solución

La falta de rigurosidad para caracterizar los textos, la presencia de textos híbridos, no totalmente “puros”, es en realidad, un hecho cotidiano; si ello ocurre se está dentro de los parámetros  considerados “normales” en la lingüística de la comunicación. Las tipologías puras son difíciles de encontrar si no es en la teoría. Cuando vamos a tratar de clasificar los textos según esas caracterizaciones teóricas, nos encontramos con que en verdad no es posible hacerlo con una total convicción de que se esté yendo por el camino cierto.

Esto ha llevado a la idea de volver a operar con géneros; no con géneros literarios (que en sí mismos siempre fueron una clasificación –para muchos discutible–), sino en géneros discursivos, que nos permitirán además cubrir productos lingüísticos en lengua estándar. Como se vio, el texto 1 posee desde el punto de vista discursivo una predominancia de información verdadera por un lado; por otro, estructuralmente, presenta un problema y una posible explicación del mismo. Estas son dos características específicas de la explicación; y lo es, desde el punto de vista del enunciador global L0. Dentro de él, y en boca de otro enunciador L1, surge otro género, el persuasivo. Pero surge como un instrumento que sirve a la explicación, y como tal debe entenderse. Estas realidades del texto permitirán al docente mayor libertad de acción para poder establecer sus clasificaciones. Se deberá evitar caer en el simplismo de obtener una lectura lineal de los textos.


2.3.  Parámetros de clasificación en géneros discursivos

Bruner (1998) sostiene que existen dos modos de pensamiento, que se conectan con dos géneros de la realidad psicológica. Estos dos modos están vinculados estrechamente con los criterios de plausibilidad o de veracidad, y el criterio de verdad y no contradicción. El primero es posible en el modo narrativo, el segundo es posible en el modo no narrativo. Esta es la justificación de Bruner para considerar un relato y un argumento como clases naturales diferentes. Mientras el primero es interpretativo, asociativo, temático, descriptivo, el otro será deductivo, categorial, predictivo. Los seres humanos (Teberosky, 1995) daríamos cuenta de las acciones y las intenciones en términos narrativos, de las características de los objetos en términos de una descripción y de las consecuencias de los hechos físicos en términos de procesos causales.

La pregunta es ¿cuántos son los textos que se pueden clasificar en géneros discursivos? Y por otro lado, ¿será la clasificación en géneros discursivos otra manera de constreñir los textos so pena de convertir en huérfano a aquel texto que no posea determinado formato?

Bajtín (2002) considera que el uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados orales y escritos concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Será atendiendo a esta realidad, que estos enunciados se harán poseedores de una determinada estructuración. Tres serán los elementos que estarán indisolublemente vinculados a la totalidad del enunciado: el contenido temático, el estilo y la composición, que variarán según la esfera comunicativa en la que ese enunciado se profiera. Cada enunciado existe por su esencia individual, pero cada esfera del uso de la lengua (esto significa, según ya se dijo, cada situación comunicativa) elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que llamamos géneros discursivos.

Las posibilidades de la actividad humana son inagotables; la riqueza, heterogeneidad (en tanto pueden ser orales y escritos) y diversidad de los géneros discursivos es inmensa; y en cada esfera comunicativa existe todo un repertorio de ellos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma.

Efectivamente, debemos incluir en estos tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del diálogo cotidiano según el tema, situación, número de participantes), como un relato (relación) cotidiano; tanto una carta en todas sus diferentes formas, como una orden militar, breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de acuerdo con un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido amplio); las sociales, las políticas; pero además tendremos que incluir múltiples manifestaciones científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos).

Podría parecer que la diversidad de los géneros discursivos es tan grande que no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio, porque desde un mismo ángulo no podrán estudiarse todos los fenómenos tan heterogéneos ya mencionados. Se podría decir que el parámetro común, será la funcionalidad que posean los textos en tanto construidos por enunciados. Se tendrá en cuenta para ello el emisor y su propósito, qué actitud posee respecto del oyente y cómo esto repercute en la formalización lingüística del texto.

Bajtín establece, para precisar más su clasificación, una distinción entre géneros discursivos primarios y secundarios. Los primarios serán los de naturaleza funcional más simple, en cambio los secundarios responden a las complejidades de las novelas, los dramas, investigaciones científicas de toda clase, géneros periodísticos; es decir, son los que surgen bajo condiciones de comunicación cultural más compleja, más desarrollada y organizada, y principalmente escrita.

En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios simples, constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales; por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservan su forma y su importancia cotidiana tan solo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad solamente a través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana. De estos distintos niveles o capas de enunciación ya se había hecho mención.

Por todo ello, se observará que la diferencia entre los géneros primarios y los secundarios (ideológicos) es extremadamente grande y es de fondo. No obstante, es preciso establecer un análisis que se dirija a determinar los dos tipos de géneros discursivos. Orientar el análisis en una sola dirección lleva ineludiblemente a una vulgarización de todo el problema, en opinión de Bajtín. La relación mutua entre el lenguaje y la ideología o visión del mundo se verían de algún modo explicados a través de esta clasificación.

El docente, en la clase, observará tanto los géneros primarios como los secundarios. Los primarios se darán en el discurrir cotidiano del diálogo con el alumno. Los secundarios, en cambio, surgirán toda vez que el discurso sea más elaborado y cuidadoso. Si bien en la lengua escrita es más común que esto ocurra, en una exposición oral preparada por un alumno, por ejemplo, se puede estar frente a un género discursivo secundario, puesto que ha sido elaborada para tal fin, cuidadosamente. En estos géneros discursivos puede aparecer la lengua estándar, como sucede, por ejemplo, en la explicación o exposición, sea escrita, sea oral. En ese sentido, se debe orientar al alumno a organizar su discurso, atendiendo el género del que vaya a hacer uso.

2.4. Sobre la subjetividad y objetividad en la explicación

Se observará que estas clasificaciones, a pesar de ser diversas, permiten al docente establecer un parámetro común; este será el de considerar la situación comunicativa, la intencionalidad del enunciador, la función del lenguaje que el texto cumple, la función social en la que está inmerso, los efectos perlocutivos que el texto piensa lograr, la estructura secuencial, y con estos elementos se puede considerar el texto como una narración, una información o explicación, una persuasión, una descripción, una conversación, o como perteneciente a géneros más específicos, como la carta, el informe, las instrucciones, la crónica. Siguiendo la tipología de Adam, se clasifica cada uno de ellos según pertenecientes a un tipo por su secuencia textual, pero estudiándolos desde el punto de vista de los géneros discursivos, el docente tendrá más libertad de considerarlos en sí mismos como producto de una situación comunicativa y no como pertenecientes a un tipo de texto atendiendo exclusivamente a su forma o secuencia textual.

Todo texto tiene una estructura secuencial, además de una intencionalidad y un efecto que pretende producir en el receptor. Esta será la amplitud que podrá tener el docente: considerar cuáles son las características del texto, qué tienen en común con la secuencia de otros textos, y qué los particulariza; observar, además, que un texto jamás es unívoco, y que en él se suman varios géneros. A pesar de todo, según esta autora “no hay género que escape a la acción de la subjetividad, ni el discurso de los historiadores, ni el de los geógrafos, ni el de los lexicógrafos, ni el de los juristas, ...”.

Ahora bien, si los textos son los productos de actos de comunicación, no podrán interpretarse fuera del entorno situacional que supone este acto. La intención significante del emisor no tiene existencia de hecho, ni es lingüísticamente pertinente, si el receptor no la puede identificar. Por lo tanto, los mecanismos interpretativos forman parte de una hipótesis que el receptor se formula, para poder decodificar satisfactoriamente el contenido semántico-pragmático del producto lingüístico del emisor. Entiéndase este emisor como quien habla, quien escribe, o como el narrador de un texto literario, que no puede interpretarse como el escritor real sino como el enunciador ficticio.

Por lo tanto, la pragmática es el eje. Los géneros discursivos están alrededor de este punto axial, giran en torno a lo que un emisor busca comunicar y a cómo lo logra, mediante qué procedimientos lingüísticos y en qué situaciones comunicativas se instaura para establecer contacto con el receptor. Este juego lingüístico permite operar entonces con mayor amplitud, y permite considerar las formas lingüísticas al servicio de cada acto comunicativo como algo fundamental.

Según han afirmado autores citados en este documento, se podría decir que no existe entonces un texto puramente informativo. Russo y Lerner (1975) afirman que el único que podría considerarse verdadero y objetivo sin réplica es el científico. Se asumen sus aserciones como verdaderas sin objeción. Se verá esta afirmación en los textos que se presentarán a continuación.


Texto 2

Percepción

Si uno busca una definición de percepción encontraremos la siguiente: acción de percibir el mundo exterior por los sentidos. Pero la percepción es un proceso más complejo que va más allá de la recepción de un estímulo, es la relación que hay entre los receptores y el sistema nervioso central.
Los receptores captan el estímulo y lo llevan a la corteza sensorial del cerebro, de esta zona van a la corteza de asociación donde realmente se interpretan las recepciones sensoriales que denominamos percepciones.
Un ejemplo para graficar lo anterior es lo que ocurre cuando se produce dolor frente a un estímulo nocivo, un golpe o temperatura. Esta sensación se origina cuando los receptores del dolor que están en todas partes del cuerpo captan el estímulo. De estos receptores, la información pasa por una vía nerviosa ascendente de la médula espinal, llegando a la corteza cerebral, específicamente a la zona cortical sensorial y de aquí pasa a la corteza de asociación donde se produce la interpretación de la sensación dolorosa.
 (Ciencias de la Naturaleza. Segundo año de ciclo Básico)


Este texto es bien diferente del presentado en páginas anteriores. Es una explicación que se puede leer en el libro de texto de Ciencias de la Naturaleza. Allí se explica (define, describe) qué es la percepción. Los tiempos verbales están en presente, la tercera persona del discurso (gramatical) es la que predomina en todo el texto. Estas marcas lingüísticas ayudan a ver el texto como de naturaleza predominantemente objetiva. Se enuncia una verdad científica, irrefutable, en tanto ha sido comprobada ya, antes de ser enunciada. Lo que se realiza en esta explicación es en primer lugar una definición, y luego una descripción del fenómeno que será objeto de la explicación.

Sin embargo, como el discurso es didáctico, el texto no posee una total neutralidad al respecto. Comienza con una referencia que puede ser personal respecto del propio enunciador L0 que, por otra parte, es el único enunciador responsable en este texto: “Si uno busca una definición de percepción encontraremos...”. La causa es exclusivamente pragmática; se busca convertir en participativo al receptor, que será el adolescente que estudie en este libro. Esta es una muestra de cómo un texto que en su esencia es objetivo, reviste, en alguna porción de sí mismo, carácter subjetivo. Esto no le impide pertenecer al género explicativo; lo que se logra es, simplemente, encontrar otros ecos en el receptor, no distanciarse demasiado de él, porque el lector será, en definitiva, el destinatario de las palabras de quien escribe. Y el enunciador está interesado en ser leído y entendido, en este caso en especial, puesto que se trata de un texto didáctico.

Lo subjetivo está marcado también, aunque menos notoriamente, en el ejemplo del último párrafo. Luego de la definición de lo que se llama percepción, se lee en este párrafo un ejemplo, en el que se involucra nuevamente al lector. Se busca de él una participación, puesto que el ejemplo surge de situaciones de la vida cotidiana. Estos medios permiten que el texto científico sea mejor recibido y aprehendido por el estudiante, puesto que su interpretación depende de dos factores: uno, la estructuración sintáctica de los enunciados, de naturaleza compleja, con abundantes subordinadas. El otro factor es que el lector esté en conocimiento del vocabulario específico utilizado.

Es necesario que el docente tenga en cuenta estos factores, para poder trabajarlos en clase. Interpretar este tipo de textos supone un complejo entramado de mecanismos cognitivos, todos vinculados entre sí. No se puede entender lo que en él se dice si no se entienden las palabras, y por otro lado, tampoco se puede llegar al meollo de la explicación si no se deshila poco a poco la compleja red que vincula los conceptos vertidos en el texto. En este sentido, un buen ejercicio para poder determinar si el estudiante entiende o no lo que lee es la paráfrasis. Si es capaz de parafrasear lo que leyó, es porque logró captar su centro temático. En este caso, el estudiante debe entender el porqué, y el cómo, puesto que en este texto abundan las descripciones: de eso se trata, en definitiva, una definición.

La explicación como género discursivo 2ª parte

Texto 3

El ferrocarril

Hacia finales del siglo XIX la red ferroviaria pasaba por la mayoría de los centros urbanos de importancia, como Salto, Paysandú, Mercedes y San José. Las vías ferroviarias acercaron a los centros urbanos creando una red de pueblos y modificando el paisaje de la campaña.

El diseño de la red ferroviaria tuvo como punto de partida la ciudad de Montevideo, por eso se le llama diseño radial. El ferrocarril, además de ser un medio de transporte de mercaderías, fue un vehículo de difusión de pautas culturales montevideanas, junto al ganado viajaban las personas, los ejércitos y las ideas.

Aunque el ferrocarril pretendió conectar el puerto con el litoral argentino y las provincias del sur brasileño, zonas de mayor producción y densidad poblacional para los historiadores Juan Rial y Jaime Klaczo, ello no se concretó por la competencia de las líneas férreas de la provincia de Entre Ríos y de Río Grande. El ferrocarril fue para los ingleses un negocio de inversión de capitales que el Estado uruguayo garantizaba. La unión de centros poblados, el transporte de bienes y personas y el uso político-militar fueron sus cometidos. Esto alentó el desarrollo de pequeños mercados locales, pero no tuvo como finalidad la promoción social ni económica. Sin embargo donde el tren establecía una parada, nacieron una variedad de actividades comerciales y muchos pueblos de la campaña tuvieron su origen en torno a la estación del ferrocarril.

De acuerdo con las investigaciones de Rial y Klaczko, estas poblaciones nacieron junto a las estaciones de tren que tenían como objetivo la embarcación de ganados. A su lado surgían la escuela y el “boliche” que daban inicio a pequeños pueblos. Tal es el caso de Cardona. Otras veces el propietario del campo ubicado alrededor de la estación, subdividía el terreno en pequeños lotes y los vendía. Esta actividad derivaba en la creación de pequeños centros poblados, como lo fueron en sus comienzos Achar, Guichón, Tarariras o Casupá.

Junto al ferrocarril se desarrolló el tendido telegráfico que hizo posible mejorar las comunicaciones. El historiador Alcides Beretta nos informa que los inmigrantes, apoyados por el Estado, también invirtieron en las líneas para el telégrafo, que se convirtió en un instrumento clave para las comunicaciones del ejército, el comercio y el propio ferrocarril.

El siglo XX vio decaer lentamente al ferrocarril y el telégrafo y su sustitución por la carretera como vía de transporte y comunicación, junto a la difusión de otros medios de comunicación, la radio y la televisión, por ejemplo.

(Comprender el mundo actual. Tercer año de Ciclo Básico.)

La presentación del tema en este texto se realiza según los parámetros peculiares de la explicación más convencional. Es un texto didáctico, del libro de tercer año de Ciencias Sociales de Ciclo Básico. En su primer párrafo se realiza una esquematización inicial, tal como Adam declara que algunos textos explicativos pueden tener. A continuación se describen las características fundamentales de la red ferroviaria en Uruguay en el siglo XIX, su propósito, sus consecuencias, su naturaleza.

En su apariencia es totalmente objetivo, está redactado en tercera persona, y los verbos son esencialmente del modo indicativo, lo que permite clasificar sus enunciados como asertivos. La estructuración sintáctica oracional tiene en su mayoría estructuras canónicas sujeto-verbo-objeto, y la organización pragmática sigue rigurosamente una coherencia temática de información vieja más información nueva en cada enunciado, que además se manifiesta en el uso de pronombres que refieren a enunciados anteriores.

Sin embargo, este texto no es totalmente objetivo, a pesar de su apariencia. Se manifiestan, aunque impersonalmente casi, ciertos asertos que evidencian una evaluación por parte del enunciador global L₀ de algunos aspectos históricos. La primera de ellas la realiza citando las opiniones de algunos historiadores: Juan Rial y Jaime Klaczo. Según estos historiadores citados (nos encontramos aquí también con diversas capas enunciativas), la competencia con las vías férreas de las provincias limítrofes Entre Ríos y Río Grande impidió que el ferrocarril uruguayo conectara el puerto con el litoral argentino y el sur brasileño. El verbo “pretendió” supone en sí mismo una evaluación de la situación por parte de L_0.. Y lo avala con las opiniones de historiadores L₁. Por lo tanto, se dice que lo que se quiso hacer no pudo hacerse.

Estos ejemplos muestran cómo un texto, a pesar de ser totalmente objetivo, puede mostrar facetas subjetivas sin pretenderlo en una primera instancia. Kerbrat-Orecchioni menciona que no existe, en realidad, ningún texto totalmente objetivo, puesto que siempre el enunciador global marca en él su intención. Si bien en este caso la intención es informar y no opinar, y lo hace así en su mayoría, hay evaluaciones que se deslizan.

La segunda evaluación se realiza en tono más impersonal todavía. “El ferrocarril fue para los ingleses un negocio de inversión de capitales que el Estado uruguayo garantizaba”. Este aserto se ve avalado por el propio entorno colectivo cultural, y por los enunciados que siguen a este, donde se mencionan los beneficios que el transporte de mercaderías y personas traía a la compañía. El hecho de que uniera centros poblados era uno de sus “cometidos”, y, aunque no buscado directamente, trajo también beneficios económicos como consecuencia.

2.5. El papel de la gramática en la interpretación de los contenidos

La oración citada en el apartado anterior, último párrafo, merece una consideración especial, por su construcción sintáctica, que es prototípica de esta clase de textos. La explicación se destaca, como ya se ha mencionado en el texto 2, por la presencia abundante de subordinadas. Esto, sin lugar a dudas, dificulta la comprensión del estudiante. A esto se suman otras determinantes, que suponen lo siguiente: todo texto está construido pragmáticamente, además de sintácticamente. En cada enunciado se pueden observar estos dos niveles de interpretación. A veces, la organización pragmática de información conocida e información nueva, relevante, no es la ideal para que el estudiante entienda lo que se quiere decir, si esta última aparece compleja desde el punto de vista sintáctico.

Tal es el caso del enunciado citado. En él surge una organización pragmática convencional: “el ferrocarril” es el tema, la información conocida, y aparece primero. La información relevante, que es la que el estudiante debe buscar cuando estudia, se da después. Pero la complejidad sintáctica dificulta su comprensión. Véase por qué: “...fue para los ingleses un negocio de inversión de capitales que el Estado uruguayo garantizaba.” Destacamos en esta información relevante, dos dificultades, que están en los elementos sintácticos subrayados.

La organización sintáctica de esta oración es la de un verbo que tiene solo tres adyacentes. El sujeto, “el ferrocarril”, que en este caso coincide con la información conocida, es decir, aquello de lo que se habla, hecho que no siempre ocurre así, y el docente tendrá el cuidado de aclararlo siempre al alumno. ¹ Otro adyacente es “para los ingleses”, que es un circunstancial en el que se dan las informaciones concernientes en este caso al interés desde el punto de vista semántico (es a los ingleses a quienes les reportaba beneficios esa inversión). El tercer adyacente es “un negocio de inversión de capitales que el Estado uruguayo garantizaba”. Es el atributo de la oración, se sustituye por “lo” invariable, neutro. (El ferrocarril fue eso; lo fue). En sí mismo, conforma un grupo sintáctico nominal, cuyo núcleo sustantivo es “negocio”. Sutilmente, a través de la estructura sintáctica, aparecen los contenidos primarios y básicos del enunciado.

El análisis sintáctico que se está realizando obedece a lo siguiente: es en el atributo y en el circunstancial en donde radica la abundancia informativa de todo el enunciado. Si se pretende con él informar, entonces será necesario bucear en los contenidos profundos sintácticos para poder extraer la información. Sería oportuno que a su vez el docente, en la clase, y toda vez que sea necesario, realice el mismo ejercicio: esto es, buscar cuál es la información relevante, la información nueva que se brinda, y determinar en qué estructura sintáctica oracional está. Muchas veces, como en este caso, parte de la información relevante está en un adyacente circunstancial, que, si se observa desde un punto de vista sintáctico, se verá como marginal. En este tipo de actividades de análisis se suman las acciones centrales a través de las cuales se llega al meollo y naturaleza propia de la asignatura Idioma Español: observar cómo, a través de las estructuras de la lengua, a través de su sistema organizado, se produce información y se decodifica información.

Enseñar Lengua supone enseñar a observar regularidades estructurales que contienen todo aquello que el enunciador pretenda comunicar.

“Para los ingleses” es de comprensión básica para interpretar hacia quién iba dirigido el interés económico. Fue para los ingleses el interés de inversión de capitales. Sintácticamente, es un circunstancial, como ya se dijo, un adyacente marginal desde este punto de vista, pero de importancia clave y fermental para interpretar lo que se quiere comunicar.

Otro aspecto de la complejidad está dado por la presencia de la subordinada adjetiva (en donde curiosamente se instala la información relevante del enunciado) que se constituye como adyacente del grupo sintáctico nominal que funciona como atributo. Esta subordinada está introducida por el pronombre relativo “que”, cuya anáfora se realiza hacia el sustantivo “inversión” o tal vez mejor hacia la unidad sintáctica entera “un negocio de inversión de capitales”. Eso es lo que el Estado uruguayo garantizaba porque, como más adelante se aclara, esta inversión extranjera traía beneficios al país. Esto es, el pronombre relativo “que” funciona en la subordinada como objeto directo. Si se escribe esta oración al revés, atendiendo a la información relevante, tendría que construirse más o menos así: “El Estado uruguayo garantizaba la inversión de capitales hecha por los ingleses al construir ellos las vías férreas”.

Se verá entonces cómo es posible que la complejidad sintáctica de una oración impida la comprensión de los contenidos que se pretenden comunicar a través de los enunciados. Esto es lo que el docente deberá atender, puesto que en la clase y con la ayuda del docente, a través de un adecuado y pertinente análisis sintáctico de ciertos enunciados, el alumno podrá llegar a entender los contenidos informativos de un texto. Este apoyo sistemático del docente, abordando el texto desde lo informativo-pragmático, desde lo semántico, y desde lo sintáctico, será lo que el estudiante necesite para poder llegar a comprender esta clase de textos, de estructura compleja desde el punto de vista gramatical. En las explicaciones no hay demasiadas metáforas, no hay lenguaje poético en su esencia, no hay mayores inferencias desde el punto de vista de figuras de dicción, pero sí hay estructuras sintácticas que pueden dificultar su comprensión, e inclusive que pueden hacer que lo que se dice sea comprendido equivocadamente.

2.6. ¿Uno o más géneros discursivos en un mismo texto?

Acerca de este tema, ya se han expuesto ciertas consideraciones, que tienen que ver, sobre todo, con la presencia de más de un enunciador en un mismo texto. A esta circunstancia, común a todos los textos, suele sumarse en la explicación, y sobre todo en la explicación que se publica en los diarios y revistas, la presencia, ostensiva esta vez, de dos géneros discursivos, que surgen como consecuencia de las múltiples voces que un texto puede tener.

Texto 4

EXPONE EN EL CABILDO DE MONTEVIDEOPáez Vilaró: “Montevideo prácticamente
me conoce por la anécdota, pero no por
lo que realmente he hecho”

El pintor uruguayo contemporáneo más conocido a nivel mundial, Carlos Páez Vilaró, expone nuevamente en Montevideo luego de 50 años. Este hecho en sí mismo ya es un gran acontecimiento cultural, porque a los 80 años Páez puede exhibir  una extraordinaria y muy personal creación  artística de valor universal.  

Pero también tiene otras lecturas: el creador de Casa Pueblo ha dicho que “El tiempo pasa y la dirección de ese museo (Bellas Artes-Montevideo) sigue en las mismas manos. El Uruguay tiene que ver el arte por los ojos de un solo hombre y si no le gusta mi pintura, no se ve. (..) Que no me conozca la gran elite de la pintura, pero me conoce el pueblo.”  

Ahora  su pintura llega desde los pueblos del interior uruguayo, luego de recorrer los distintos Departamentos ”Mi muestra de los 80 años, no es una despedida. Tampoco una deuda con el Uruguay, porque por donde anduve lo llevé en el corazón. Se trata de cumplir con un antiguo deseo. Poner con mis colores una vincha en la frente de mi pueblo, siguiendo la ruta de los pájaros pintados”.  

El escritor Rubén Loza Aguerrebere al presentar a Páez Vilaró  reflexiona: “¿Qué  nos admira tanto de estas telas? Como siempre, dos cosas: el mundo que expresan y el modo en que está expresado”. 

De pie en homenaje a La Maestra uruguaya, rodeado del Intendente de Montevideo, Mariano Arana, del Ministro de Turismo Pedro Bordaberry y las autoridades del Banco Santander que auspician su muestra, Carlos Páez Vilaró anunció desde el Palacio Municipal  que desde el 13 de Noviembre se puede ver su pintura en los salones del Cabildo de Montevideo. 

 Lo que sigue son los aspectos fundamentales de un diálogo que La ONDA digital mantuvo con el pintor minutos antes de ser anunciada la muestra.

-Páez ¿cuantos años hace que Montevideo no ve su pintura?

-Sí hace mucho, yo me puse a pensar que hace casi medio siglo que yo no expongo pintura a color en Montevideo, porque yo expuse hace 20 años aquí en la Intendencia una exposición de la que tengo, mire aquí en la mano el catálogo. Montevideo prácticamente me conoce por la anécdota, pero no por lo que realmente he hecho. 

Al hacer  la muestra itinerante que ha estado recorriendo el país, me pareció formidable que culminara en Montevideo y agradezco el haber sido distinguido con la posibilidad que se exhiba en los salones del Cabildo. 

-¿Sintieron celos los montevideanos al ver que el interior lo recibiera con tanto afecto?.
- (Páez se ríe) Es posible; es un poco “un tirón de oreja” al estilo de cuando íbamos al colegio y “cortábamos para la salida”. Pero la verdad que lo del interior ha sido una experiencia maravillosa, un baño de afecto, con demostraciones culturales muy importantes. 

-Su pintura, sin embargo, tiene valores y un lenguaje universal. . 

-He sido siempre un audaz, como no he tenido maestros, me he tirado por todos los caminos, por supuesto que es más riesgoso el camino que he tomado. La iniciación mía que duró muchos años fue con raíces en lo afro uruguayo, el candombe uruguayo, los conventillos nuestros. Luego me escapé hacia algo más universal  en la medida que viajaba fuera de Uruguay. Hoy en día, si mi pintura se conoce es por el color estridente, por la valentía quizás. 

-Se ha escrito que en Uruguay hay “una manera candombe de pintar”, ¿coincide usted con esta afirmación?

- Es posible, a veces cuando suenan los tambores y estoy pintando, la inspiración me lleva a tener movimientos en los pinceles, que daría lugar a la hilaridad  para alguien que está mirando. 

-¿Su pintura incorpora algo de Picasso a quien usted visitó y admira?

- La influencia de Picasso ha llegado a todos los artistas del mundo, no creo que alguien que se precie y que sea sincero no reconozca que Picasso anduvo en su trastienda. Picasso ha sido el copiloto de toda la pintura contemporánea. 

-Se habla de crisis del arte hoy, ¿tiene usted también esa opinión?

- Yo no creo en eso, pero en esta etapa estoy muy encerrado en el “caracol”, estoy alejado de ese tipo de información, me inclino cada día como un ciclista en su oficio, pinto y trabajo y agotado por el trabajo duermo. Pero pienso que arte siempre habrá. El arte es fundamental en la vida. Es una especie de barómetro de estados en todos los órdenes. No olvidemos que los estados de ánimo están siempre volcados en las telas. Esos estados de ánimo corresponden a un país en crisis a un país en guerra  o a un país feliz. 

-¿Cuál es el contenido de la muestra que vemos en el Cabildo de Montevideo?

- La muestra corresponde a distintas etapas de mi pintura, son fragmentos de lo que ha sido mi aprendizaje y mi madurez, cuando no sé si aún he podido tocar el arte. 

-¿Sus proyectos en pintura?

- Tengo un proyecto de “un arte para los no videntes”, “tengo varias ideas al respecto, me gustaría llevarlas adelante, es una prueba difícil. Se podrían crear  superficies táctiles, quizás toboganes por donde el ciego podría deslizarse, donde puede haber olores, música. Poder llevarle el arte al hombre que no ve es una cosa muy importante”.

La Onda, Revista digital. Noviembre de 2003

La elección de este texto responde a la intención de mostrar lo que en el primer párrafo del apartado 2.6 se adelantó. Hay en él, claramente marcadas –hasta gráficamente–, dos instancias. La primera explicativa, la segunda conversacional. En palabras de Bajtín diríamos que los géneros primarios aparecen recubiertos por los géneros secundarios, los integran. ¿Hay uno que predomine sobre el otro? En un principio se diría que sí, puesto que el título del texto realiza un avance de la información que aparecerá en la explicación inicial y la entrevista agrega más información; es decir, la entrevista está al servicio de la explicación inicial. De cualquier modo, es necesario explicitar que la entrevista en sí misma, tal cual aparece presentada en este texto, no puede de ningún modo ser un género primario. Si bien surge de un diálogo inicial, está predeterminada por lo general, predominan las preguntas seleccionadas previamente por el entrevistador, no hay homogeneidad en los participantes, puesto que el entrevistado es el que debe aportar la información relevante y tiene más protagonismo. Cuando la entrevista se convierte en texto escrito, la sintaxis de la oralidad queda prácticamente en su totalidad convertida en sintaxis de lengua escrita, esto es, con estructuras canónicas sujeto-verbo-objeto, sin restos, con informaciones relevantes luego de las informaciones conocidas. En este sentido, dada su complejidad, es un género secundario en términos de Bajtín.

Al decir de Ducrot, este texto es polifónico². No solamente porque incluye al final un texto dialogado –la entrevista ya mencionada–, sino porque en la instancia explicativa, como ya se mencionó, se aúnan distintos enunciadores para completar la información que se pretende brindar.

Existe, naturalmente, un enunciador global que se hace cargo de todo el discurso. Sin embargo, agrega datos citando a otros enunciadores, incorporando sus palabras a las de él. El título y el subtítulo se complementan tanto sintáctica como semánticamente. En el título la primera palabra es un verbo: “EXPONE”, cuyo sujeto no está explícito, y aparece como referencia catafórica (después) en el subtítulo: quien expone es Páez Vilaró. Se sintetiza mucha información en esta parte del texto. Y se logra hacer esta síntesis mediante la intercalación de un L₁, que es, precisamente, el protagonista de la historia: Páez Vilaró. Finalmente, después de muchos años, expone nuevamente en Montevideo este artista, ahora en el Cabildo. Esta es la síntesis, pero no se cuenta así. Se cuenta a través de recursos gráficos (mayúsculas, dos puntos), a través de recursos cohesivos catafóricos (referencia del morfema flexivo del verbo, persona y número, para determinar el sujeto no explícito que aparece en el enunciado siguiente), y a través de la cita de las palabras de Páez Vilaró, en las que explicita que hace tiempo que no expone en Montevideo.

Con todos estos recursos lingüísticos y pragmáticos se logra acercar al lector una información menos objetiva, más íntima, puesto que se la conoce a través de las palabras del protagonista de la nota. Las diferentes capas enunciativas, logran contener en sí mismas gran caudal de información que se infiere, que está presupuesta, que se dice sin decirla. En el sector explicativo del texto, las palabras citadas de Páez Vilaró (L₁) aparecen en varias oportunidades ejemplificando las palabras del enunciador global L₀.

Sin embargo, también aparecen las palabras del escritor Rubén Loza Aguerrebere (L₂), que cubren otro espectro de la información: la opinión de experto acerca del artista, que constituye en sí misma una evaluación que justifica toda la nota. “¿Qué nos admira tanto de estas telas? Como siempre, dos cosas: el mundo que expresan y el modo en que está expresado”. Las palabras de este escritor cubren dos aspectos; uno, explicar las características de la obra de Páez Vilaró. Otro, la función indirecta: su obra vale, y por lo tanto merece el honor de ser presentada en el Cabildo.

Según dicen Russo y Lerner (1975) “la función del lenguaje no puede deducirse de la estructura de los enunciados, o sea de la sintaxis, sino que depende siempre del contexto en que es utilizado.” Y en este contexto, esta información sirve como justificación de todo el artículo. Es el porqué, la causa, del texto explicativo, aunque vertido indirectamente, y no a través de palabras que sean la responsabilidad directa del enunciador global L₀.

3. A modo de conclusión: algunas condiciones prototípicas de los géneros discursivos

El concepto del género discursivo como una abstracción generalizadora se observa en cada lingüista que intenta describirlo. Sin embargo, se había observado ya que este procedimiento no es perfecto. Para Kerbrat-Orecchioni (1997:219), “el término género denota un artificio, un objeto construido por abstracción generalizadora a partir de esos objetos empíricos que son los textos, que nunca son otra cosa más que representantes impuros de tal o cual género: un determinado texto se caracteriza por un cierto porcentaje de poeticidad, de polemicidad, etc”.³

De estas peculiaridades de los textos ya se ha hablado. El carácter híbrido se ha visto ya en el texto 1 y en el texto 4. Sin embargo, esta autora agrega que no puede existir un texto puramente objetivo, de la misma manera que no existe un texto que pertenezca a un solo género. La impronta del productor de un texto se presenta en todos y cada uno de ellos. Este aserto ya se verificó en los textos 2 y 3, que dentro de la aparente objetividad, contienen elementos lingüísticos que acercan al enunciador del texto y lo involucran con lo que se está afirmando; a partir de esto, el enunciador y el destinatario se convierten en “cómplices”, a veces en términos muy generales, porque están compartiendo información conocida por los dos (llamada “presupuestos”), que suele pertenecer a su universo cultural.

Dentro de estas subjetividades se encuentran las modalidades enunciativas, que son las marcas lingüísticas que permitirán que un texto, al poseer determinada intencionalidad y perseguir determinados objetivos, pueda ser caracterizado como de determinado género o clase. Estas consideraciones son las que le servirán al docente para comenzar a trabajar con los textos. Si se comienza por la formulación de estas interrogantes: enunciador, intencionalidad, objetivos que se persiguen al producirlo, se puede llegar a considerar el texto como perteneciente a un género u otro.

Estas modalidades permitieron hasta ahora distinguir diferentes géneros discursivos, según cada autor. Aristóteles, que vinculaba el discurso a la situación histórico-política de Grecia, un estado democrático, hablaba de discursos deliberativos, forenses y epidícticos o de ocasión. Russo y Lerner hablaron de discursos básicos : informativo, imperativo y emotivo, atendiendo a las funciones de Bühler. (1975:31). Bajtín consideró, por su parte, los discursos dentro de dos grandes grupos: los géneros primarios (que pueden asimilarse a los de ocasión de Aristóteles), y los secundarios, que son los géneros más complejos, los cuales incluyen a los primarios, tal como ocurre en los relatos, en los que se incluyen diálogos de personajes.

Los enunciados pueden organizarse, según opina Bajtín, en crónicas, contratos, textos legislativos, oficios burocráticos, diversos géneros literarios, científicos o periodísticos, cartas particulares y oficiales, réplicas de un diálogo cotidiano (en sus múltiples manifestaciones). Cada una de estas realizaciones permitirá que los investigadores determinen regularidades acerca de cómo están conformados lingüísticamente.

Este autor sostiene que la orientación específica del enunciado será prioritaria para determinar la característica de los diferentes géneros discursivos. Esto supone lo siguiente: todo enunciado, refleja la intencionalidad del hablante, dado que es responsabilidad única de un individuo. Sea oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicación discursiva, puede poseer lo que Bajtín denomina “un estilo” individual.

Considerará necesario, por lo tanto, para establecer una clasificación en géneros discursivos, tener en cuenta la naturaleza genérica de los estilos, las esferas de la praxis, la distinción entre géneros primarios y secundarios. A tal punto es necesario clasificar las instancias discursivas, que el autor reclama “Ni un solo fenómeno nuevo (fonético, léxico, de gramática) puede ser incluido en el sistema de la lengua sin pasar la larga y compleja vía de la prueba de elaboración genérica”. (p. 254)

La dificultad radica en que no todos los géneros son igualmente susceptibles de ser una manifestación de la individualidad del enunciador. Si bien en los géneros literarios el estilo individual forma parte del propósito mismo del enunciado y es una de las finalidades principales de este, cada género tiene su propio modo de expresar lo individual de quien lo produce. Esta es la subjetividad de la que habla Kerbrat-Orecchioni.

Esta autora distingue, a través de la modalidad, el discurso didáctico, que se caracteriza por la inscripción masiva del destinatario en el enunciado, del discurso polémico y del discurso científico; estos últimos tienen en común el ser de tipo argumentativo, y más precisamente, refutativo. Sin embargo, aunque tengan puntos en común, se oponen en el hecho de que los enunciados polémicos están enunciativamente muy marcados, puesto que el enunciador que argumenta se expone a su destinatario, mientras que el sujeto de la ciencia no precisamente está obligado a dejarse ver. Esto significa que los refutativos y polémicos (persuasivos en términos más generales) son más subjetivos, los científicos son más objetivos. El eje utilizado para realizar esta clasificación es la incursión prototípica del enunciador en él.

Los géneros discursivos, por lo tanto, estarán vinculados íntimamente a funciones discursivas específicas para cada esfera de la comunicación (científicas, técnicas, periodísticas, oficiales, cotidianas). Estas funciones serán las que les den origen; son tipos temáticos composicionales y estilísticos de organizaciones de enunciados relativamente estables. (Bajtín, p. 253).

Por su parte, el estilo tiene que ver con tipos de estructuración de cada enunciado particular, y también responden a una organización genérica, es decir, están reglados. La subjetividad es lícita, tanto implícita como explícitamente, pero cada género permite determinados estilos que le son propios y otros no.

Ahora bien, ¿qué criterios se han tenido en cuenta para la elaboración de una clasificación en géneros discursivos? Fundamentalmente la situación comunicativa, y preferentemente la función del lenguaje que ese discurso está cumpliendo. Se ha clasificado según el para qué de cada discurso.

¿Por qué ampliar el espectro clasificador? ¿Esto beneficia o perjudica al investigador? ¿Beneficia o perjudica al docente? La respuesta a estas preguntas es que, en cierta medida, otorga más garantías a ambos. Adam consideró, como se sabe, cinco tipos de texto, según su organización en secuencias. Realizar una clasificación según estos parámetros, resulta de seguridad relativa, puesto que, como vimos, no todos los textos pertenecen a una única tipología.

El trabajo con géneros discursivos resulta más atrayente y promete obtener mejores resultados, porque permite incorporar diversidad de formatos a un mismo género, con la condición de que se cumplan determinados requisitos que son más pragmáticos que formales. Recuérdese que, para diferenciar entre el discurso informativo (explicativo) y el persuasivo, se observó que si bien los dos producen información, en el explicativo la información se asume como verdadera, mientras que en el persuasivo la información que se brinde debe ser creíble. Estos matices deben ser cuidadosamente estudiados en cada caso, puesto que la intención del enunciador, la situación comunicativa, lo que se pretende del receptor y los formatos lingüísticos que surgen en cada producto logrado, son los que se suman para permitir considerar el género discursivo al que pertenezca determinado texto.

No obstante lo dicho, es frecuente que un mismo producto pertenezca a más de un género, como se ha visto en este documento. “Esta noción –la aparición combinada de los tipos de discurso– es tan importante de comprender como la misma idea de “tipos de discurso”, y, sin aquella, esta última corre el riesgo de convertirse en una exquisitez teórica carente de toda utilidad práctica.” (Russo y Lerner, 1975:32).

Ampliar el espectro clasificador es, por lo tanto, un intento de lograr más rigor en la interpretación de los textos, puesto que esta búsqueda de una clasificación incorpora elementos pragmáticos que siempre están presentes en todos los textos, y son los contenidos a los que el docente acude para un primer abordaje: enunciador, situación comunicativa, intencionalidad, función social del texto. Todos estos elementos son los que se tienen en cuenta cuando se habla de géneros discursivos.

4. Referencias bibliográficas

ADAM, J.M. (1992) Le prototype de la séquence explicative, en "Les textes, types et prototypes". Paris. Hachette.

BAJTÍN, M. (1982) Estética de la creación verbal. Buenos Aires. Siglo XXI.

BARTHES, R. (1993) La aventura semiológica. Buenos Aires. Paidós.

BRUNER, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Dos modalidades de pensamiento. España. Gedisa.

CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H., TUSÓN VALLS, A. (1999) Las cosas del decir. Barcelona. Ariel.

DUCROT, Oswald. (1986) El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Barcelona. Paidós.

FUENTES RODRÍGUEZ, C. (1999) La organización informativa del texto. Madrid. Arco/libros.

GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (1997) Temas, remas, focos, tópicos y comentarios. Madrid. Arco/libros.

HALLIDAY– HASSAN. (1976) Cohesion in English. London. Longman.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1997) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Argentina. Edicial.

RUSSO, Eduardo y LERNER, Carlos. (1975) Lógica de la persuasión. Buenos Aires. Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales.

SERRANO SERRANO, J. (2002) Guía práctica de redacción. Madrid. Anaya.

TEBEROSKY, A. (1995) Más allá de la alfabetización. Buenos Aires. Santillana.

TODOROV, T. (1996) Los géneros del discurso. Caracas. Monte Ávila Editores Latinoamericana.

1 Si bien la gramática tradicional optaba por esta descripción del sujeto, aquello de que se habla, debe cuidarse de no dar al estudiante esta descripción, puesto que es pragmática, como se ve; no es sintáctica. Sintácticamente, el sujeto es ese constituyente que se conecta con el verbo a través de la concordancia en número y persona. Esa es la razón de que pueda ser suprimido, si la información está suficientemente explicitada, y no es necesario sustituirlo por pronombres, como ocurre con otros adyacentes, por ejemplo el objeto directo (la, las, lo, los) o el objeto indirecto (le, les). Que el sujeto pragmáticamente no es siempre aquello de que se habla, lo muestran ejemplos como “Me gusta el dulce de leche” en donde no se habla del dulce de leche sino de “mí”, o “¿Saliste?”, en donde no se habla de nadie, sino que se le habla a alguien.

2 "Polifonía" surge en este autor como la descripción de una enunciación en la que la responsabilidad es de muchos locutores, aunque uno es el que se hace cargo frente al destinatario. Es de lo que se ha estado hablando permanentemente en este documento.

3 El subrayado y la cursiva no son del autor de la cita.