En este blog iré incluyendo, en sucesivas entradas, los documentos que he ido publicando en los últimos años. Creo que pueden ser de ayuda a muchos docentes, y por haber estas publicaciones participado de ediciones limitadas, no están al alcance de todos. Cualquier consulta que deseen realizar, pueden hacerla.
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- Sobre géneros discursivos
- La puntuación en los textos
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- Investigación: Leísmo en el Uruguay
- Investigación: procesos ortográficos en la escuela...
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miércoles, 6 de septiembre de 2017
Qué gramática enseñar, cómo, por qué y para qué
Me interesa compartir mis publicaciones y trabajos monográficos, informes. Los realizados a lo largo de los años, y que no han llegado a todos los interesados. Esta es la finalidad de este blog.
Elefante en bazar o español en frontera
https://youtu.be/O56MlM9hj44
Me dispongo a presentar mis comentarios sobre la situación de la enseñanza del español en nuestras fronteras con Brasil, atendiendo a los enfoques del bilingüismo o trilingüismo desde el punto de vista cognitivo. ¿Qué pasa en el cerebro de nuestros estudiantes en situación de frontera?
Me dispongo a presentar mis comentarios sobre la situación de la enseñanza del español en nuestras fronteras con Brasil, atendiendo a los enfoques del bilingüismo o trilingüismo desde el punto de vista cognitivo. ¿Qué pasa en el cerebro de nuestros estudiantes en situación de frontera?
Me interesa compartir mis publicaciones y trabajos monográficos, informes. Los realizados a lo largo de los años, y que no han llegado a todos los interesados. Esta es la finalidad de este blog.
miércoles, 18 de enero de 2017
Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Español L1 en Uruguay
La
enseñanza de Español, los programas y los docentes: algunas
reflexiones sobre la enseñanza en Uruguay
Lic.
Prof. Carmen Lepre
A
modo de introducción
El
aprendizaje de una lengua vernácula comienza en la más tierna
infancia. El niño aprende a hablar en su entorno familiar,
escuchando a sus padres y familiares comunicarse e imitándolos.
Gestos, palabras y silencios son parte del intercambio lingüístico
oral, que es el que lo circunda. Asimismo, observa que ciertas
imágenes también provocan en los suyos intercambio de información
y capta con ello que hay otras formas de comunicación además de la
articulada oral.
En
estos días, no solamente la lengua oral, sino la escrita forman
parte del entorno de cualquier niño. A ello se le suma la tecnología
(celulares, laptops, tabletas, computadoras, televisores), con la
cual se entretienen y se comunican, no solo por medios orales, sino
por medios escritos. Nuestros niños entienden que la comunicación a
distancia puede establecerse a través de la escritura en papel y a
través de todos estos medios tecnológicos que tienen a disposición.
Así, tanto la lengua oral como
la lengua escrita son entendidas por ellos
como sistemas que deben ser aprendidos.
A
pesar de lo dicho, lo cierto es que al ingresar a la educación
formal el niño conoce cierta variedad de su propia lengua, la
coloquial que se utiliza en su entorno inmediato. Es seguro que
también puede interpretar símbolos icónicos que surgen frente a
sus ojos de manera regular, si vive en un entorno ciudadano. Si
además, en su familia hay costumbre de leer material impreso de
cualquier tipo, habrá podido interpretar que hay signos que deben
ser desentrañados para poder entender los contenidos que se
muestran. Será la escuela el lugar en el que aprenderá la variedad
estándar y la formal, para poder comunicarse con los demás, fuera
de su entorno. El aprendizaje de la lengua escrita, el aprender a
comprender un discurso hablado o escrito, el aprender a producir
discursos hablados o escritos de forma satisfactoria es el objetivo
de la enseñanza en el área de Lengua a partir de su ingreso en la
educación inicial a los tres años.
Aprender
lengua es el resultado de un sucesivo e incesante proceso de
incorporación y de apropiación de estrategias lingüísticas, en
las que habrá dos participantes: el docente, que deberá guiar al
aprendiz en su proceso, apoyándolo, aconsejándolo, estimulándolo,
entendiéndolo, y el alumno, protagonista del aprendizaje, que deberá
sentir que se siente apoyado en este proceso de apropiación de una
variedad que no conoce y que debe aprender a aceptar y valorar,
porque es la que le abrirá las puertas al mundo de los adultos, al
de su profesión, al de su trabajo.
El
trabajo del docente deberá ser personalizado, porque cada alumno es
diferente y es a partir de esas diferencias que los procesos de
aprendizaje se realizarán.
Primeros
planteos
En
el Uruguay, la enseñanza de la lengua vernácula nacional (el
español) ha tenido siempre los mismos objetivos: el dominio
satisfactorio de la lengua escrita y la lengua oral, que en los
programas de Lengua aparece adjetivado como correcto y apropiado.
Mucho connotan estas palabras,
porque una vez que el niño logre ese nivel de corrección y
propiedad, terminará por haber logrado el medio para ser respetado
entre sus pares en la sociedad.
La
necesidad de presentar un plan de mejoramiento en el área de Lengua
implica, asimismo, que estas enseñanzas y estos aprendizajes no
están funcionando como deberían. Surgen demandas para explicar este
hecho, que serán presentadas una tras otra.
La
primera pregunta es saber
por qué. Para contestar esta demanda se deberá no solamente
describir cómo están funcionando las acciones pedagógicas en la
actualidad, sino cómo
vinieron funcionando hasta el presente. Esta mirada hacia el pasado
permitirá contestar parte del por qué actual, en una inevitable
comparación del antes y del ahora. En esta mirada, los programas,
sus objetivos y sus fundamentaciones, están implicados fuertemente.
La
enseñanza de la lengua vernácula en el Uruguay a
través de los programas
La enseñanza de la lengua
vernácula tiene como una actividad fuerte la observación de su
gramática; la razón de esta observación radica en que conocer el
sistema de la lengua, entenderlo, permite al alumno usarlo de forma
consciente. Este uso consciente de la organización interna de su
propia lengua, llevará al aprendiz a poder “expresarse oralmente y
por escrito con corrección”.
En todos nuestros programas del
siglo XX este fue el primer objetivo en la enseñanza de Lengua
española. En su esencia, los especialistas que los redactaron
aspiraron a que el estudiante, habiendo conocido cómo está
organizada su propia lengua, pudiera hacer uso de ella cuando se
comunicara con el otro. En otras palabras, se les enseñan contenidos
para lograr competencias.
Antecedentes en la visión y
perspectiva de programas anteriores
A. En Educación Primaria
En Educación Primaria los
programas de 1986 reformulan los de 1957 y 1979. Priorizan los
objetivos, que son lograr que el alumno se exprese oralmente y por
escrito con corrección. En este sentido, no se diferencian demasiado
de los de Educación Secundaria ni de los de la Universidad del
Trabajo. Solicitan el trabajo con la expresión oral, la lectura, la
escritura, la ortografía, el vocabulario, y la gramática. El modelo
teórico que sustenta los temas de gramática en este programa es el
de la Real Academia Española, en tanto desde la institución se
preconiza la lengua estándar para todos los hablantes de español, y
ese es el modelo con el que, desde Uruguay, se pretende aculturar.
El programa de 2008 presenta el
trabajo en Lengua a través de varios ejes convergentes y con ejes
transversales. La lectura, la escritura como actividades y
competencias; la lengua escrita y la lengua oral a través de tres
géneros discursivos: textos que narran, textos que persuaden y
textos que explican. El afán es lograr que los niños sean buenos
productores e interpretadores de los tres géneros básicos con los
que operarán en su vida adulta. Persuadir, narrar y explicar son
actividades comunes en la interacción tanto escrita como oral de una
comunidad lingüística. Los modelos teóricos desde donde se busca
que el niño reflexione sus prácticas de lengua son actuales, serios
y reflexivos, atentos al enunciador y no a la práctica “correcta”
con todos los riesgos que ello implica.
B.
En Educación Secundaria
Los
primeros programas con los que cuenta Secundaria datan del tiempo en
que todavía pertenecía a la Universidad.
En
1906 el curso se denomina Gramática
Castellana.
Se
recomienda “fijar los hábitos adquiridos en la escuela Primaria”
a
través del trabajo con los temas que presenta el Compendio de la
Gramática
de la Real Academia Española. A
pesar de este sustrato académico, que se acerca a lo normativo y se
puede sentir alejado de lo descriptivo, hay una pregunta que el
programa hace al docente, y este tendría que formulársela siempre
en momentos previos a la preparación de sus clases: “¿agrega
algo el conocimiento de la regla al hábito de hablar y escribir?”
La
razón es clara: al entender como objetivo del curso de Lengua la
enseñanza de la lengua escrita (enseñar a leer y escribir), la
gramática surge como un vehículo más al que debe acudir el docente
para estas enseñanzas. No debe destinarse el curso de Lengua
únicamente al aprendizaje y análisis de asuntos gramaticales;
además,
las descripciones lingüísticas que se realicen en clase tendrán el
objetivo de mostrar al alumno las regularidades de la lengua
productivas, no las accesorias.
De
esta forma, la gramática ingresa a la enseñanza de la lengua como
la propuesta de reflexión que llevará al alumno a razonar sobre los
aspectos constantes de su sistema, que servirán como modelo para
aprender a escribir, a producir. Esta concepción se refuerza en el
curso de segundo año, en el que se recomienda seguir “combinando
con ejercicios prácticos (redacción, análisis, etc.) la enseñanza
teórica”.
En
1912 el curso se denomina Idioma castellano;
hay un avance en la concepción de la enseñanza de la lengua, que se
percibe ya en el nombre de la asignatura: no
se trata solamente de aprender gramática, sino de aprender a usar
una variedad de lengua que le permita al alumno comunicarse con el
otro de una forma no meramente coloquial. Por ese motivo, la
pregunta inicial que se lee en el programa es ¿De qué consta el
lenguaje castellano? La
contestación a esta pregunta está en el programa mismo, que
presenta una serie de recomendaciones para observarlo
descriptivamente. Y
nuevamente, surge otra pregunta: ¿Por qué para hablar
debemos construir combinaciones?
Estas
preguntas no son inocentes; al contrario, se resume en ellas toda una
concepción pragmática de
la enseñanza de la lengua. Para
construir mensajes en una lengua en especial, es necesario convertir
en consciente su estructura y su funcionamiento. El usuario debe
conocer la lengua para poder usarla. Si
entiende el por qué la
lengua es de determinada forma,
podrá dar cabida al cómo, es
decir, a cómo usarla.
En
las clases, debe darse
preferencia “á la
finalidad que propenden estos estudios”,
esto es, “á que se
hable y escriba con plausible corrección”. El
docente tendrá, entonces, que adecuar sus enseñanzas a los
objetivos. Los ejercicios y las actividades tendrán que orientarse
hacia esa finalidad mayor. El curso de Idioma
castellano
no es, no debe ser, un curso en el que se dicten solamente
contenidos. Tendrá que ser un curso en el que, como en un
laboratorio, se muestre descriptivamente la lengua para que el
estudiante pueda comunicarse de forma eficaz y satisfactoria, tanto
por escrito como oralmente.
De
clara inspiración pragmática, el programa de 1912 es aún
actual.
Ningún lingüista del siglo XXI podría negarlo. Sin
embargo, los programas posteriores caminan hacia
aspectos normativos, porque el alumno debe aprender la variedad
“correcta”. Es por ese motivo que se centran, nuevamente, en los
modelos de la Academia, que proyecta la variedad estándar.
Los
aspectos descriptivos de la lengua se organizan en el trabajo con
modelos de texto, elegidos cuidadosamente -según
se recomienda en todos- y el trabajo con la gramática. La
gramática sigue integrando el programa como un apoyo para lograr el
fin central. En todos los programas surge la recomendación: idioma
antes que gramática, que es la que se observa en el programa del
37, año en el cual la asignatura pasa a llamarse ya definitivamente
Idioma Español. Desde 1941 en adelante, los programas cuentan
con temario gramatical, pero sostienen como objetivo la máxima
idioma antes que gramática,
en una suerte de contradicción. ¿Por qué hay unidades de gramática
si lo que se busca es que aprendan a leer y escribir de forma
convencional y aceptable? Las
fundamentaciones y aclaraciones metodológicas pueden aportar cierta
luz a esta aparente contradicción, pero no siempre el
docente, al leer el programa, pone su interés en las
fundamentaciones, porque su interés y preocupación central está en
el punteo de unidades que tendrá que dictar.
Hasta
1986 prima la gramática académica, con recomendaciones de utilizar
el texto explicado como ejemplario. Esta
recomendación termina por tergiversar los objetivos de la enseñanza
de una lengua, porque el docente, a partir de ese imperativo, usa
ejemplos para mostrar cómo se comporta sintácticamente la lengua,
pero no muestra al alumno que es a partir de esta simple observación
que él deberá ponerse a trabajar para producir sus textos de forma
más elaborada.
En
el 86, se inauguran extensas y serias recomendaciones metodológicas
que servirán de apoyo al docente para encarar la enseñanza de la
lengua.
En
1993 el programa surge de un consenso entre los profesores de la
asignatura. Se incorporan nuevos modelos lingüísticos que,
metodológicamente, particionan aspectos de la lengua para esudiarlos
mejor. Surgen en los programas una serie de propuestas que proponen
estudiar la oralidad y escritura, las variedades lingüísticas, las
funciones del lenguaje, tal vez en la búsqueda de un encuentro con
la diversidad, del acercamiento de los estudiantes a una visión
crítica de sus propios productos escritos y orales.
Se
incorporan también modelos de tipologización de los textos, en el
afán de que los docentes trabajen de forma más profunda los
contenidos de los textos atendiendo a su tipo. No es lo mismo
estructurar la información en una narración que en una explicación.
El vocabulario difiere, las formas temporales y los modos y tiempos
del verbo son otros, y de esta forma se pensó que se podría asociar
más adecuadamente los contenidos y la forma en la clase de lengua.
Pero los resultados no fueron los esperados. Los docentes tendían a
centrar su búsqueda de textos para trabajar determinado tema
gramatical de tal forma, que era posible interpretar,
equivocadamente, claro, que los grupos sintácticos nominales solo
podían verse operando en cartas. Cosa naturalmente absurda.
Fueron
tiempos de renovación teórica, de grandes búsquedas, sobre todo
promovidas desde la Facutlad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Pero la inserción de estos temas en los programas trajo
confusión en los docentes, porque no los dominaban, y porque
entendieron que debían ser trabajados desde lo teórico; tampoco los
programas se esmeraron en explicar cómo trabajarlos. Se los presentó
desde los contenidos y los docentes interpretaron que deberían
trabajarlos como contenidos, confiando que esos contenidos
permitirían el traslado al uso de cierta forma mágica. En
la mayoría de los casos, permanecieron
como contenidos a enseñar, y terminaron confundiendo más al
estudiante que ayudándolo a resolver su escritura sin insertar
aspectos de su
lengua oral coloquial en
ella. A tal punto, que el
estudiante con frecuencia se encontraba a sí mismo preguntándose
para qué aprendía tal o cual tema de lengua.
En
1996 se continúa por ese rumbo, pero en el programa se insiste mucho
más en el texto y en su comprensión y en la producción de otros
textos, que en la gramática oracional, a pesar de que no deja de
estar presente. Se puede decir que a partir de ese momento, con el
modelo lingüístico comunicacional que llega desde Estados Unidos,
en la enseñanza de las lenguas en general y de la lengua española
en nuestro país se percibe una cierta depreciación de los asuntos
gramaticales. Se los siente como excesivamente desprendidos de los
usos, y se predica más sobre el uso que sobre el sistema, en un
convencimiento de que sin la observación del sistema que lo
sustenta, aún el uso puede subsistir y hasta mejorar.
Con
el Plan Piloto de 1996 surge algo esperado por muchos docentes de
Idioma Español: la presencia de cursos de Lengua en Bachillerato.
Los estudiantes de cualquier opción tenían cursos de Lengua,
enfocados a la lectura y a la producción. Lamentablemente, por
asuntos conflictivos relativos a la forma en que fue instrumentado
este plan, este lugar indispensable para la enseñanza de la Lengua
en Bachillerato se perdió con la reformulación 2006.
En
el año 2006 se vuelve a
preparar, siguiendo
la ley del péndulo, pero intentando conciliar lo conciliable, un
programa en el que se recomienda partir de cualquier tipo de texto o
género discursivo como
modelo, intentando observar determinados asuntos gramaticales que
llevarán al alumno a lograr mejorar en sus prácticas del lenguaje.
La
razón es simple: en la clase de Lengua no debe mostrarse el texto
para
enseñar gramática, sino que el texto se presenta como el centro de
discusión de aspectos lingüísticos que trasmiten los contenidos.
El curso de Lengua es procesual, y los textos todos poseen
estructuras que pueden ser mostradas como modelos de distintos temas
observables en el curso. El profesor puede volver -avanzado su curso-
sobre determinados textos en los que hay estructuras morfosintácticas
válidas para comunicar determinados contenidos y que no fueron
mostrados antes, porque el objetivo era otro. No es necesario agotar
el texto en una primera observación de sus componentes.
A
la luz de las nuevas teorías lingüísticas, y de modelos
pedagógicos más personalizados, se puede volver a una mejor
enseñanza de la lengua, atendiendo más al alumno y a sus logros y
mejoras que a los contenidos presentados en los programas, que
también son necesarios, pero como una guía para el docente. Una
actualización de los programas se hace necesaria, por lo tanto, en
los que las recomendaciones partan de la atención al alumno y su
realidad, la consideración de la sociedad en la que deberá
insertarse. Deberán presentarse atendiendo a esta realidad los
perfiles de egreso, es decir, qué alumno esperamos que egrese, para
que el profesor pueda trabajar en sus clases. Nuestra enseñanza es
contenidista, a pesar de que los programas presentan como objetivos
las competencias sobre lectura y escritura.
C.
En la Universidad del Trabajo
La
Universidad del Trabajo, como lugar para la Educación Media sumada a
un oficio, surge en 1942. Los programas de Lengua coincidían en los
puntos esenciales con los de Secundaria, pero se tenía en cuenta el
contexto del estudiantado y su realidad. Estaba claro que lo
primordial en la institución era la preparación para un oficio. En
la actualidad, los programas de Idioma Español siguen pautas más
cercanas a lo textual, al dominio en la lectura y en la escritura, y
no hacen énfasis en los aspectos gramaticales que los acompañan.
Un
aspecto muy positivo a tener en cuenta es que a diferencia de
Secundaria, en la que la asignatura finaliza en tercer año del Ciclo
Básico, en la UTU hay cursos de Análisis
y producción de textos para los estudiantes de Bachillerato.
Se trata de un logro importante, que les permite a los estudiantes
continuar trabajando en niveles de producción en una variedad
estándar y formal, que acompañará su opción laboral.
Observaciones
generales sobre los programas de tres ámbitos en los que se enseña
Lengua
En
general, si bien los programas presentan punteos sobre las temáticas
a abordar y si bien se sugiere que esas temáticas sean integradas a
los contenidos de lectura y de escritura, no existen sugerencias
explícitas de cómo hacerlo, de cómo abordar esos temas de
lingüística y gramática de forma integrada. Por esa razón, el
docente desarticula y enseña por un lado lectura, escritura,
comprensión, y por otro la gramática.
No
obstante, no es lo mejor desde el punto de vista didáctico.
Absolutamente no debe
aislarse la gramática como
un tema aparte, desvinculado de toda otra actividad interesante,
lúdica, motivacional de la clase. Por
el contrario, deberá ser parte
activa de la clase de lengua, en cualquier nivel en el que se esté.
¿Será necesario
explicitarlo en los programas?
En
ese sentido, los programas 2008 de Primaria presentan una mayor
integración de los aspectos textuales y los lingüísticos, porque
le enseñan al docente qué elementos lingüístico-gramaticales
deben ponerse en funcionamiento para la elaboración de narraciones,
argumentaciones y explicaciones. Aunque
ahora, a la distancia, es un hecho que debería haberse explicitado
mucho más la puesta en práctica de estas vinculaciones, porque
según los maestros encuestados, los docentes en primaria siguen sin
darse cuenta de cómo vincular estos aspectos.
La
pregunta del programa de Secundaria de 1912 resulta, por ese motivo,
extremadamente actual: ¿Por qué para hablar
debemos construir combinaciones? El alumno debe entender los
porqués, y al hacerlo tendrá que haberse introducido en las mismas
entrañas de los procesos de generación de los mensajes; con
respuestas que obtenga (descubiertas por sí mismos o guiados por el
docente) se habrá dado cuenta de que la gramática que aprende en la
clase de español, sea del modelo teórico que sea, está al
servicio de poder hablar y escribir en una lengua estándar, que le
permita vincularse con el otro de forma satisfactoria. No deberíamos
aislar la gramática del texto que ella soporta, porque al hacerlo la
estamos desnudando frente al alumno y no termina de entender para qué
se le explica el complemento directo o el sujeto. El trabajo con la
selección léxica, que propende la Nueva Gramática de la
RAE, es un buen camino para guiarlos. El hacerlo reflexionar sobre
por qué se dice esto y no esto otro, por qué tal construcción se
presenta de esta forma y no de esta otra, por qué determinados
verbos aceptan solamente un tipo de sujeto y un tipo de complemento,
los vuelve a lo léxico, a lo semántico, a los contenidos y a sus
formas (a sus materiales como los nombraba el programa de
1912), que son los que deberá plasmar en sus propios textos.
La
evaluación en Lengua
Muchas
son las propuestas en teorías pedagógicas sobre la evaluación,
pero no se presentarán en este documento. En lo que respecta al
docente, la evaluación es o debería ser el punto de partida y el
punto de llegada, para ser luego el punto de partida de nuevas
acciones. No debería sentirse como el nivel máximo al que puedan
llegar los estudiantes. Muchas veces, esta percepción del docente lo
desanima, porque observa que los alumnos no aprendieron lo esperado.
Sin embargo, el alumno, a pesar de no haber llegado al nivel
esperado, seguramente aprendió. Cada uno según sus procesos
cognitivos, a su modo, avanza.
Por
ese motivo, es necesario implementar un tipo de evaluación que sea
de procesos individuales, en los cuales el alumno por sí mismo vaya
determinando cuánto avanza. El uso de cuadros de autoevaluación
atendiendo estos avances suele ser importante. El mismo estudiante
puede hacerlo.
No
obstante, la tendencia en las clases es a enseñar contenidos y a
evaluar contenidos. Por lo tanto, los alumnos deberán en sus
trabajos reconocer aspectos y temas trabajados en clase. Igualmente,
en las pruebas de diagnóstico inicial, se evalúan más contenidos
que competencias. Se hace necesario, por lo tanto, una revisión de
estas prácticas para que los docentes puedan adecuar sus
evaluaciones al espíritu de los programas y a lo que el sistema
educativo espera de sus estudiantes.
El
“fracaso” de nuestros estudiantes en pruebas
internacionales
Conectadas
con los aspectos mencionados en el apartado anterior, están las
evaluaciones de las llamadas pruebas PISA. Leyendo cuidadosamente los
resultados logrados por nuestros alumnos, se detectan determinados
ítemes que los alumnos sencillamente pasan por alto y no responden.
Se trata de preguntas que esperan que el estudiante integre e
interprete contenidos mediante propuestas que no suelen trabajarse de
esa forma en las clases de Español. Las razones de estas ausencias
son claras. Si en las clases de Lengua no se los aproxima a razonar
de determinadas formas, el estudiante no podrá responder lo que se
le solicita.
Mientras
las pruebas de PISA evalúen competencias y en las clases de Lengua
los alumnos no sean evaluados de esa forma, es natural que los
resultados no sean los esperados.
El
docente: su visión de los programas, de los estudiantes y de su
enseñanza
A.
Visión de los programas y la realidad de
Secundaria
El
docente uruguayo tiende a no ser crítico con los programas del área
de Lengua. Los acepta sin oponerse, y asume como desafío tener que
ponerlos en práctica. Puede sentirse demasiado exigido por la
cantidad de temas que los programas soliciten, como ocurre con los
programas de Primaria.
Los
maestros se sintieron demasiado exigidos al ver las temáticas
solicitadas, en las que se incluían doctrinas de la lingüística en
las que se veían ajenos. Conferencias, charlas y cursillos fueron
puestos en juego para resolver estos asuntos, que preocupaban a
todos.
Lo
mismo ocurrió con los programas de tercer año del Ciclo Básico de
Secundaria, que -por no haberse aprobado la continuidad en Lengua
para primer año de Bachillerato- tienen cuatro temas amplios para
trabajar en solamente dos horas semanales.
El
tercer año de Español fue un logro de los docentes. En el Uruguay,
antes de la Reformulación 2006, Español se dictaba en primer y
segundo año del Ciclo Básico. La presencia de Español en tercero
se debió a que la conciencia del colectivo docente (de todas las
asignaturas) percibía que los estudiantes necesitaban continuar sus
estudios de Lengua. Por asuntos relativos al currículo, solamente
hubo cabida para dos horas de Español en ese nivel, y esto trajo
aparejado un problema: los docentes de más experiencia (que son los
que podrían trabajar este curso con más solvencia) no eligen tercer
año, porque al hacerlo tendrían el doble de grupos para completar
su carga horaria, y esto a su vez trae como consecuencia mayor
cantidad de trabajos que corregir y mayor carga administrativa que
resolver. Estos asuntos prácticos, que parecen menores pero no lo
son para la realidad de un docente en el Uruguay, hacen que los
grupos de tercer año sean elegidos por docentes interinos, y que
esas horas, al no ser elegidas en las primeras fechas, quedan libres
lo suficiente como para que en los liceos se trasladen para los
sábados, a los efectos de solucionar los horarios de docentes de
otras asignaturas con mayor grado. De manera que tercer año de
Español se termina dictando, en la mayoría de los liceos, los
sábados a cuarta y quinta hora del turno.
Dicho
esto, se concluye que el día y el horario del tercer año de Español
obra en desmedro de la calidad de los aprendizajes; y se agrega el
hecho de que sean docentes jóvenes interinos con poca experiencia
los que tengan que lidiar con un programa que aspira a que el alumno
que egrese del Ciclo Básico lo haga habiendo desarrollado
competencias básicas en su comunicación escrita y oral, dado que no
hay Español en el Bachillerato.
B.
¿Cómo percibe el docente al estudiante y a su enseñanza?
El
estudiante de hoy no es el de hace diez o quince años. La realidad
en sus casas no es la misma, están solos la mayor parte del día, y
eso cuando no deben encargarse de sus hermanos. Los hogares son en un
porcentaje cada vez mayor monoparentales. Un padre o una madre que
debe ausentarse todo el día para trabajar no tiene mucho tiempo para
apoyar a sus hijos al llegar al hogar.
Por
otro lado, hay zonas del país en el que tiene suerte un niño en
tener un padre que llegue a su casa por la noche. En algunos hogares,
los niños y adolescentes permanecen solos toda la semana, porque sus
padres se ausentan de sus casas para trabajar en otra ciudad y
vuelven solamente los fines de semana.
Por
lo tanto, los centros educativos tienen que convertirse no solamente
en lugares que enseñen, sino que eduquen. Tendría que haber espacio
para albergar en la institución a los estudiantes que deseen volver
a la biblioteca a estudiar, a reunirse con compañeros para hacer
algún trabajo o a trabajar con el docente de apoyo de la
institución. Y si no lo hay, entonces el estudiante tendría que
poder ir a la biblioteca municipal a realizar un trabajo similar.
El
docente percibe estas necesidades en los estudiantes y no puede
ayudar a cumplirlas, porque debe correr de una institución a otra
para cumplir con las horas de clase que tiene asignadas y no tiene
más tiempo que dedicarle al estudiante; solamente puede disponer de
las horas de clase, y eso es muy poco tiempo, porque tiene muchos
estudiantes a quienes atender. En los países del primer mundo, la
cantidad de alumnos por grupo es la de veinticinco. En Uruguay, de
treinta y cinco o cuarenta.
Hubo
siempre grupos grandes en el Uruguay. Eso es cierto. Los hay desde
hace cuarenta años, por lo menos. Pero no con los mismos
estudiantes. Dependiendo del nivel socioeconómico de la zona muchos
de los estudiantes que ingresan al Ciclo Básico tienen un pobre
dominio de su propia lengua: tienen dificultades de comprensión y
problemas de abstracción. La realidad es que muchos de los alumnos
realizan sus procesos ortográficos, léxicos y sintácticos en
lengua escrita de una forma mucho más enlentecida. No tienen libros
en sus casas, el acceso a la lengua escrita es pobre o nulo fuera de
la escuela y su computadora del plan Ceibal es usada prioritariamente
para entrar a Internet, escuchar música o chatear, no para leer los
libros de la Biblioteca Ceibal.
Respecto
del Plan Ceibal, los maestros son los que mejor han respondido,
debido a que a cada uno se le dio una XO apenas surgió el Plan,
hecho que contribuyó a que se familiarizaran con ella y pudieran
encontrar mecanismos para atraer a los estudiantes. Basta con entrar
a las páginas del Ceibal y leer todas las propuestas y
planificaciones de los maestros para usar las XO.
Los
profesores de segundo nivel han demorado más en entusiasmarse,
porque las computadoras para ellos demoraron muchos años más en
llegar, y aunque los estudiantes las traían desde la escuela o el
Plan Ceibal se encargaba de darlas a los estudiantes, no había
infraestructtura suficiente en los liceos como para que los
estudiantes pudieran cargar las baterías durante la jornada de
clase. No debe olvidarse que en la escuela, si un maestro decide
trabajar con la computadora, lo hará en un momento específico de la
jornada escolar. En cambio, en la jornada del liceo, pueden los
profesores pedirlas a lo largo de las cinco o seis horas de clase.
Para eso es necesario que en los salones haya enchufes o alargues con
el fin de poder cargar baterías. Por otro lado, es común escuchar
de los docentes de Ciclo Básico decir que no pueden usar las
computadoras en clase porque los estudiantes no las llevan, las
tienen rotas.
Los
docentes perciben en los estudiantes poco interés por sus propuestas
pedagógicas, muchos de ellos no saben cómo entusiasmarlos y las
veces que lo logran, tampoco la respuesta es la mejor.
Todas
estas dificultades, hacen difícil el aprendizaje en la clase.
Enseñar Lengua se ha transformado en un reto para los docentes y
aprenderla es una tarea a largo plazo para el estudiante. Habrá que
repensar muchas prácticas, establecer prioridades, seleccionar
propuestas para lograr resultados mejores, y poner mucho afán,
además de tiempo para discutir cómo y qué enseñar.
Pero
lo prioritario es modificar los objetivos. No deberán ser enseñar
contenidos, y evaluar esos contenidos a ver si los aprendieron.
Deberán servir los contenidos que se enseñen para lograr
competencias, y convertir al alumno en un ser autónomo y crítico,
capaz de seguir aprendiendo solo, sin un docente que esté junto a él
todo el tiempo. Y esas competencias serán las que hay que evaluar,
también, además de los contenidos. De lo contrario, no sabremos
nunca si nuestros alumnos han mejorado en su capacidad de aprender,
de comprender y de producir con cada vez mejor léxico y buena
sintaxis.
Me interesa compartir mis publicaciones y trabajos monográficos, informes. Los realizados a lo largo de los años, y que no han llegado a todos los interesados. Esta es la finalidad de este blog.
domingo, 15 de enero de 2017
Las construcciones medias
La
voz media en los textos
Prof.
Lic. Carmen Lepre
El término “voz” refiere a
una flexión en el verbo, que en latín mostraba el grado de
compromiso o involucramiento del sujeto respecto de lo que el verbo
dice. Desde el punto de vista semántico, el sujeto puede ser agente
-cuando el verbo refiere a una acción-, paciente -cuando la acción
del verbo se muestra de tal forma que el sujeto es el que recibe la
acción del verbo-, experimentador -cuando el verbo es de percepción
o similar, y refiere a hechos que el sujeto experimenta o percibe-,
instigador -cuando el sujeto es el que provoca que alguien más
realice algo.
Ahora bien, el español no posee
una forma flexiva que implique una voz. En cambio, existen ciertos
recursos sintácticos que asisten al verbo, para que esos
significados se plasmen en el sujeto. De esta forma, se habla de
construcciones activas, pasivas y medias.
A pesar de esta aclaración, se
puede leer en numerosas gramáticas la palabra voz para
designarlas, siempre atendiendo a que en estos casos no se piensa en
una flexión verbal, sino en construcciones que el verbo asume.
Lucién Tesnière habló de
diátesis cuando existe una transformación sintáctica que
acarrea cambios semánticos en el sujeto y en el verbo también, y
este término se ve usado también en la Nueva Gramática de la
lengua española (2009). Y justamente es de esto que se tratará este
artículo. Hay voz media, o construcción media, hay voz pasiva o
construcción pasiva, cuando hay diátesis, cuando hay cambio, cuando
hay transformación sintáctica para marcarla.
Se mostrarán estas
construcciones en un texto, para poder observar mejor cómo funcionan
y qué significados aportan a ese texto.
La
primavera se había adelantado aquel año en Madrid. A finales
de marzo, cuando abría el balcón de su dormitorio, venía de lejos
un olor de fritangas y de palomas que le bastaba al cuerpo para
relamerse con el pasado.
El
General alzaba los brazos y allí estaba, de pronto, el arrullo de la
muchedumbre. Miles de palomas se estremecían con el saludo
ritual, ¡Compañeros!, y lo vitoreaban agitando fotos y cartelones.
Más allá, entre la plantación de rosales y las torres de los
palomares, junto a la casilla donde se apostaban los guardias
civiles del generalísimo Franco, se abrían las bocas del
subterráneo Anglo-Argentino, que había comenzado a construirse
casi ante sus ojos, en 1909. ¿No había caminado por aquellos
lodazales, a la zaga de la abuela Dominga Dutey, cuando buscaban en
el Ministerio de Guerra la beca de providencia que le permitiría
estudiar en el Colegio Militar?
En
ese punto del pasado, la imaginación del General se negaba
siempre a seguir avanzando. Empezaba a sentir melancolía por lo que
no había sucedido aún —perderé Madrid, estaré demasiado viejo
para andar solo por la casa que me han regalado en Buenos Aires—. Y
en el repentino vacío de su corazón descubría que sólo cuando se
quedaba sin país tenía tiempo para la felicidad.
En
aquellos días de marzo lo acometió el presentimiento de que no
debía irse. Cada vez que pensaba en Buenos Aires, el centro de
gravedad se le desplazaba del hígado a los riñones y lo
punzaba por dentro. El General decía que ésas eran malas espinas
anticipando la desgracia, y que la única manera de conjurarlas era
ver una película de John Wayne por la televisión: el polvo de los
westerns adonde no podían llegar las humedades de Buenos Aires.
Las
manos se le quedaban enredadas entre las toallas y los
manteles, y cuando hasta la lencería fue embalada para el viaje, el
cuerpo siguió aferrándose a las aureolas que los objetos
dejaban por todas partes.
En
esos desconciertos se le fueron las últimas semanas. Llevaba
una agenda de seis a siete entrevistas diarias: siempre para ser el
árbitro de alguna trifulca entre las facciones que se
disputaban el poder a
dentelladas. Escribía una que otra carta, hablaba por teléfono un
par de veces al día (si no era con el médico de Barcelona que le
cuidaba la próstata era con el veterinario: tenía una familia de
perras caniches que daba mucho trabajo), y cuando procuraba caminar
por la Gran Vía, como antes, ya no se lo permitían. Si el
Padre Eterno anduviera mostrándose por la calle —lo disuadían,
apelando a su propia receta—, acabarían por perderle el respeto.
Desde
que el peronismo había ganado las elecciones, el secretario lo
aliviaba de todas las pequeñeces administrativas: seleccionaba a los
que serían recibidos por el General y a los que, luego de
haberlo frecuentado casi a diario, ya no podían verlo nunca más. En
ambos casos el secretario tomaba sus decisiones según el aura de
bien o de mal que exhalaban las personas y que él podía sentir con
tanta claridad como un olor. Por las noches, clasificaba la
correspondencia y destruía los mensajes sin importancia, para que el
General no perdiera el tiempo. A menudo se salvaban del
escrutinio sólo las cuentas de la luz y las ofertas de saldos de las
Galerías Preciados, que tanto interesaban a la esposa.
Todas
las madrugadas, el canto de los gallos despertaba al General. Con
alivio descubría que aún no era hoy: que faltaba mucho tiempo para
volver. Tanto se lo repitió que el 20 de junio de 1973 casi le pasó
de largo.
Era
tarde ya, más de las cuatro y media, cuando se le vino encima el
primer canto. El General cerró los ojos con fuerza y protestó: «Ya
está aquí el maldito día y ni siquiera me ha dado tiempo para
prepararme». Se incorporó lentamente, y a través del balcón
contempló la neblina entre las sierras. Prendió la radio y trató
de sintonizar, como siempre, los boletines de noticias. Captó unas
voces raras y una música, pero se le escapaban de la
atención, como si desembocaran en otros oídos.
Todavía
en calzoncillos, el secretario irrumpió en el dormitorio, apagó la
radio y chasqueó los dedos:
«¡Arriba,
que ya es hora! ¡Arriba!». El General retrocedió hasta la cama.
Quiso respirar el fresco y un mareo repentino lo desconcertó. Estaba
pálido. Las carnes se le habían ido aflojando con los años,
y ahora se veía como una esponja que estaba hundiéndose
lentamente en el agua. Soy un hombre inundado y así nomás van a
llevarme, se dijo. Entonces advirtió que su dolor no venía
del cuerpo sino de la siniestra claridad que ascendía por las faldas
de la meseta. La esposa le trajo la bandeja con el desayuno.
«Nada
de manteca ni de panecillos», pidió el General, con involuntario
acento español. «Sólo quiero té de menta. Las despedidas me han
echado a perder la digestión.»
Se
acicaló con cuidado y se puso un traje azul. Impregnó los
pañuelos con el perfume que usaba desde la época en que conoció a
Evita y que le recordaría para siempre la frase con que ella se
le acercó: «Usted huele como a mí me gusta, coronel:
cigarrillos Condal y pastillas de menta. Sólo le falta un poquito de
Atkinsons». Y al día siguiente se intercambiaron frascos de
lavanda y de perfume Cytrus, «para hacer de cuenta que somos
novios», había bromeado ella, con toda la intención de que fuera
cierto. Pero la frase con que Eva lo conquistó fue otra, impregnada
de olores tan penetrantes que ya el recuerdo no podía soportarla:
«Gracias por existir».
Tomás
Eloy Martínez. La novela de Perón.
En
este fragmento de La novela de Perón, se muestra al general
arribando a Argentina luego de su exilio en España. Le suceden cosas
a él, pero también les pasan otras a entidades del mundo que son
inanimadas o animadas, pero que no son responsables de eso que les
pasa. Hay relativos grados de responsabilidad de los sujetos en las
formas marcadas en negrita. Algunos de los verbos son reflexivos
propios, otros reflexivos impropios, otros cuasi recíprocos, unos
están en construcciones pasivas, otros en construcciones medias.
Pero todos, absolutamente, poseen pronombres se o
formas se. ¿Cómo
reconocerlos, entonces? De eso trataré
en lo que sigue.
Los
“se” de pasivas e impersonales
He
diferenciado entre pronombres y formas, porque cuando hay
construcciones pasivas o impersonales, las formas se
son marcas, o de
impersonalidad o de pasividad. En la Nueva
Gramática
de la lengua española
se las llama no paradigmáticas, porque no pertenecen al paradigma
pronominal. Son simples indicios de que allí hay construcciones
especiales.
En
el texto hay una pasiva perifrástica:
seleccionaba
a los que serían recibidos
por el General
Vamos
a jugar un poco con esta construcción dentro de la subordinada. Hay
alguien que recibe, el General Perón, y algunas personas recibidas
por él. Por lo tanto hay un agente y un paciente. En
el texto, la construcción que se presenta es pasiva, por lo tanto el
agente está bajo la forma de un complemento agente y el paciente
está bajo la forma del relativo que
que refiere a un genérico los,
(las personas, esos, esas personas). En
la subordinada de relativo el que
es el sujeto paciente.
Se
puede transformar esta construcción en una pasiva con se
y quedaría:
seleccionaba
a los que se recibían
Se
nos fue el agente, porque en las pasivas con se
el agente no aparece. Este se
es una marca de pasiva,
porque no es paradigmático, no es pronombre. Pero obliga a que el
verbo esté conjugado solamente en tercera persona. En estas
construcciones no es posible que haya un sujeto paciente nosotros,
tú, yo, usted, ustedes, vos. El
pronombre relativo que
sigue siendo el sujeto paciente.
También
podemos transformarla en una impersonal con se:
seleccionaba
a los que se recibía
Este
ligero cambio de
número hace toda la diferencia. Ahora la oración es impersonal, y
el que
es el complemento directo, paciente, del verbo recibir.
Implica decir que el
secretario seleccionaba a quienes se recibía,
dicho así, sin responsable, ni el General, ni un sujeto genérico.
A medida que vamos realizando las transformaciones, el efecto es muy
distinto. También se trata de un se
no paradigmático, pero en este caso
es marca de impersonalidad.
Sea
pasiva o impersonal la construcción, este se
no paradigmático inhabilita la
presencia de un agente, por lo tanto son construcciones inagentivas.
Un
“se” que es “le”
Hay
un se
que no es en realidad se,
sino una forma le,
que es convertida fonológicamente en se
por asuntos fonéticos. Es esta:
ya
no se lo permitían
En
este ejemplo, ese se es
le: ya no *le lo permitían
Las
formas reflexivas y recíprocas
Presento
a continuación los ejemplos tomados del texto, para ser estudiados.
Los diversos colores apuntan a diferentes formas pronominales, según
mostraré. Son formas se que no responden ni a pasivas, ni a
impersonales, ni a “le”, que poseen un se paradigmático,
porque el verbo puede conjugarse en otras personas del discurso. Los
verbos, para mayor visualización, permanecen en negrita.
la
primavera se había adelantado aquel año en Madrid
miles
de palomas se estremecían con el saludo ritual, ¡Compañeros!
la
casilla donde se apostaban los guardias civiles del
generalísimo Franco
se
abrían las bocas del subterráneo Anglo-Argentino
la
imaginación del general se negaba siempre a seguir avanzando
sólo
cuando se quedaba sin país tenía tiempo para la felicidad
el
centro de gravedad se le desplazaba del hígado a los riñones
las
manos se le quedaban enredadas entre las toallas y los
manteles
el
cuerpo siguió aferrándose a las aureolas que los objetos
dejaban por todas partes.
se
le fueron las últimas semanas
alguna
trifulca entre las facciones que se disputaban el poder a
dentelladas
se
salvaban del escrutinio sólo las cuentas de la luz
se
incorporó lentamente
se
le escapaban de la atención
las
carnes se le habían ido aflojando con los años,
y
ahora se veía como una esponja que estaba hundiéndose
lentamente en el agua
soy
un hombre inundado y así nomás van a llevarme, se dijo
se
puso un traje azul
ella
se le acercó
al
día siguiente se intercambiaron
frascos de lavanda y de perfume
cytrus
Las
reflexivas propias
Las
formas se
en
construcciones reflexivas propias e impropias son pronominales y por
lo tanto, paradigmáticas. Se
verá que las formas, a pesar de ser pronominales y
de
poder conjugarse tanto los verbos como los pronombres en las demás
personas del discurso, no son exactamente iguales, porque los sujetos
se posicionan de forma diferente.
Hay
algunas formas reflexivas propias, en las que el sujeto realiza actos
que recaen sobre sí mismo. En estos casos, ese pronombre reflexivo
admite la expansión “a mí mismo, a ti mismo”, “a sí mismo”,
“a nosotros mismos”, “a usted o ustedes mismos”.
Se
trata de los siguientes ejemplos:
soy
un hombre inundado y así nomás van a llevarme, se dijo
se
puso
un traje azul
Solamente
“se dijo” y “se puso” suponen una aclaración de “a sí
mismo”. Se dijo a sí mismo, se
puso a sí mismo. Solo esas son
reflexivas propias (indirectas,
porque el pronombre reflexivo funciona como complemento indirecto: le
dijo, le puso).
La
sustitución por formas de tercera
persona (le, les, la, las, lo, los)
hace que la forma pierda su carácter
reflexivo, pero muestra la función del pronombre se.
Las
demás formas son reflexivas impropias, es decir, los pronombres no
poseen ninguna función sintáctica.
La
recíproca
Hay
otra forma, que tiene las letras pintadas de color rojo, “se
intercambiaron”.
al
día siguiente se intercambiaron frascos de lavanda y de
perfume cytrus
Esta
forma es recíproca, porque supone un intercambio entre dos personas.
X intercambia Y con O. O intercambia Y con X. La presencia de la
pronominalización del verbo lo convierte en recíproco. Aunque de
hecho, hay mucho de la reciprocidad que es aportada por el propio
verbo “intercambiar”, que posee este significado.
En
el caso de la forma se disputaban, la reciprocidad es similar.
X disputa con O. O disputa con X. X y O disputan entre sí.
alguna
trifulca entre las facciones que se disputaban el poder a
dentelladas
También
en estas formas recíprocas el pronombre cumple una función
sintáctica: se disputaban (le disputaban) el poder; se
intercambiaron (le intercambiaron) frascos de lavanda. En los dos
casos, el se es complemento indirecto, por poder sustituirse
por le.
Pero
también puede haber recíprocas directas, como Juan y Evita se
amaron mucho: lo amaron mucho.
Las
reflexivas impropias
Las
demás formas reflexivas no pueden sufrir el incremento de “a sí
mismo”. Por lo tanto son reflexivas impropias. Pero sucede que en
este grupo hay una gran variedad de verbos que se comportan de forma
diferente, aunque poseen esa particularidad formal en común.
Hay
reflexivas que son inherentemente pronominales, como jactarse o
quejarse, que no están entre estos ejemplos, y que no poseen
formas alternantes no pronominales.
En
cambio, las formas que se presentan en los ejemplos son reflexivas
impropias que poseen formas alternantes; quedar, quedarse,
estremecer, estremecerse, abrir, abrirse, negar, negarse, etcétera.
Todas lo son. Al pronominalizarse, y si el verbo es transitivo,
se intransitivizan. Si el verbo es intransitivo, la forma reflexiva
aporta un significado que va desde un poco diferente, a muy
diferente. A veces es nada más que una diferencia aspectual (Elena
de Miguel, en RAE GDLE, 2000). Los presentaré, para mejor
visualización, en los siguientes cuadros.
Verbos
transitivos que se intransitivizan
|
|
Formas
transitivas
|
Formas
intransitivas
|
Adelantar
(algo)
El
calor adelantó la primavera.
|
Adelantarse
(algo). El objeto directo pasa a ser sujeto de meta afectada.
La
primavera se adelantó.
|
Estremecer
(algo)
El
canto estremeció a la multitud
|
Estremecerse
(algo) El objeto directo pasa a ser sujeto de meta afectada.
La
multitud se estremeció
|
Apostar
(algo)
Apostó
su sueldo a que vendría
|
Apostarse
(en algún lugar)
Los
oficiales se apostaron en la puerta
|
Abrir
(algo)
Los
obreros abrieron las bocas del subterráneo
|
Abrirse
(hacia algún lado) El objeto directo pasa a ser sujeto de meta
afectada.
Las
bocas del subterráneo se abrían hacia el oeste
|
Negar
(algo)
Perón
negó su venida
|
Negarse
(a algo)
La
imaginación del general se negaba siempre a seguir avanzando
|
Desplazar
(algo)
El
viento desplazó las hojas del patio.
El
terror desplazó el centro de gravedad del hígado a los riñones.
|
Desplazarse
(de algún lugar) El objeto directo pasa a ser sujeto de meta
afectada.
El
centro de gravedad se (le) desplazaba del hígado a los riñones
|
Aferrar
(algo)
El
hombre aferró el libro entre sus manos
|
Aferrarse
(de algo)
El
cuerpo siguió aferrándose a las aureolas que los objetos
dejaban por todas partes
|
Salvar
(algo)
El
hombre salvó las cuentas de la luz del escrutinio
|
Salvarse
(de algo)
Se
salvaban del escrutinio sólo las cuentas de la luz
|
Incorporar
(sumar algo)
El
General incorporó ese hábito
|
Incorporarse
(levantarse)
Se
incorporó lentamente
|
Aflojar
(algo)
Aflojó
la tuerca con la tenaza
El
tiempo aflojó las carnes.
|
Aflojarse
(ponerse algo flojo) El objeto directo pasa a ser sujeto de meta
afectada.
Las
carnes se le habían ido aflojando con los años.
|
Verbos
intransitivos que permanecen intransitivos
|
|
Intransitivos
sin pronominalizar
|
Intransitivos
pronominalizados
|
Ir
(alguien)
Fue
a Argentina
|
Irse
(alguien o algo)
Se
(le) fueron las últimas semanas
Se
fue a Argentina
|
Quedar
(alguien o algo)
La
noticia quedó desplazada
|
Quedarse
(alguien o algo)
Se
quedaba sin país
Las
manos se (le) quedaban enredadas
|
Escapar (alguien) El hombre escapó de allí |
Escaparse
(alguien o algo)
Se
le escapaban de la atención
|
De
las reflexivas impropias a las construcciones medias
Existen algunos verbos con un alterno
pronominal que posee significados del tipo de una voz o construcción
media. En ellas, el sujeto es inagentivo, puede ser experimentador o
una fuerza o acontecimiento, que no controla el suceso, sino al que
le pasa algo, sufre un cambio de estado, o repentinamente
cambia su situación. Se trata de verbos transitivos cuyo objeto
directo pasa a ser sujeto, o de verbos directamente intransitivos.
Sea como sea, el verbo en la construcción media es intransitivo.
Podemos decir, por ejemplo, que los obreros
abrieron las bocas o que las bocas se abren hacia el oeste. En
el segundo caso, a las bocas les pasa algo. No controlan los hechos,
no son agentes, son experimentantes, en un sentido figurado, puesto
que este sujeto refiere a una entidad inanimada. Es precisamente en
este segundo caso, que la construcción se convierte en media. Se
trata de una construcción intransitiva, inagentiva, con sujeto
experimentador o meta afectada.
De los ejemplos de reflexivas impropias,
elegiré, en consecuencia, los casos que se consideran construcciones
medias.
Verbos
transitivos que se intransitivizan y pasan a construcciones medias
|
|
Formas
transitivas
|
Formas
intransitivas en construcciones medias
|
Adelantar
El
calor adelantó la primavera.
|
Adelantarse.
El objeto directo pasa a ser sujeto inagentivo.
La
primavera se adelantó.
|
Estremecer
El
canto estremeció a la multitud
|
Estremecerse.
El objeto directo pasa a ser sujeto inagentivo.
La
multitud se estremeció
|
Abrir
Los
obreros abrieron las bocas del subterráneo
|
Abrirse.
El objeto directo pasa a ser sujeto inagentivo.
Las
bocas del subterráneo se abrían hacia el oeste
|
Salvar
El
hombre salvó las cuentas de luz del escrutinio
|
Salvarse.
El objeto directo pasa a ser sujeto inagentivo.
Se
salvaron del escrutinio sólo las cuentas de la luz
|
Aflojar
Aflojó
la tuerca con la tenaza
|
Aflojarse.
El objeto directo pasa a ser
sujeto inagentivo.
Las
carnes se le habían ido aflojando con los años,
|
Se
habla en algunos casos de una diátesis anticausativa, puesto
que algunos sujetos de verbos transitivos son causativos y al
intransitivizarse la construcción pasa a ser anticausativa. Tal es
el caso de:
El
calor adelantó la primavera. La primavera se adelantó.
El
canto estremeció a la multitud. La multitud se estremeció.
En
los dos ejemplos los sujetos de la estructura transitiva refieren a
entidades inanimadas, que no pueden ser agentivos. Son las causas de
lo que el predicado dice. Al transformarse la construcción en
intransitiva, la causa desaparece o
se transforma en circunstancial de causa,
y es por ese motivo que se la llama diátesis
anticausativa.
Diátesis
porque hay transformación sintáctica. Y anticausativa,
porque la causa puede
callarse o se transforma en circunstancia
y el objeto directo, la meta afectada por la causa, pasa a ser el
sujeto. El sujeto experimenta un cambio. Es inagentivo, y le
pasa algo. Por lo
tanto, estamos frente a una voz o construcción media.
Hay
otras construcciones medias, que se logran mediante la diátesis,
mediante el cambio de funciones sintácticas de los sintagmas
nominales, pero sin pronominalizaciones del verbo. Se trata de
algunos verbos que refieren a procesos como adelgazar,
engordar, o subir,
bajar cuando tienen
sujetos no agentivos.
La
buena alimentación engordó al ganado. El ganado engordó (por la
buena alimentación).
El
ejercicio adelgazó a los jóvenes. Los jóvenes adelgazaron (por
el ejercicio).
La
inflación subió los precios. Los precios subieron (por la
inflación).
El
ministro de economía bajó el precio del boleto. El precio del
boleto bajó.
Podemos
conservar la causa y transformarla en un circunstancial de causa,
pero el sujeto obtenido por la diátesis es un sujeto que experimenta
el proceso de cambio, es inagentivo. Y es una diátesis media, además
de anticausativa.
El
concepto mismo de las construcciones medias circunda más lo
semántico que lo sintáctico, puesto que la atención del
observador, para descubrirlas, debe posarse en la naturaleza del
sujeto, su carácter no
agentivo y su calidad de experimentante o meta afectada al que le
pasa algo.
Bibliografía
mínima
GUTIÉRREZ
ORDÓÑEZ, S. 2002. Forma y sentido en sintaxis. Madrid.
Arco Libros.
MORENO CABRERA, J. C. 1994. Curso universitario de lingüística general. Madrid. Síntesis.
MORENO CABRERA, J. C. 1994. Curso universitario de lingüística general. Madrid. Síntesis.
MORENO
CABRERA, J.
C. Diátesis
anticausativa.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=41147
RAE.
2009. Nueva gramática
de la lengua española. Madrid.
Espasa.
RAE.
2000. Gramática
descriptiva de la lengua española. (GDLE). Madrid.
Espasa.
Me interesa compartir mis publicaciones y trabajos monográficos, informes. Los realizados a lo largo de los años, y que no han llegado a todos los interesados. Esta es la finalidad de este blog.
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