Los porqués de algunos temas en los programas de Español

Los porqués de algunos contenidos en los programas de Lengua o Español

Carmen Lepre

UDELAR, CFE

Justificación inicial

La presentación de este tema tiene por objetivo central y único describir en particular algunos temas relativos a los tres niveles del Ciclo Básico en lo que concierne a la enseñanza de la lengua nacional.¹ Tanto el profesor de Educación Media como el maestro son destinatarios de esta participación, porque en los cursos de Lengua hay contenidos comunes, más allá de los niveles de enseñanza en los que se presenten. El lector podrá considerar que la enseñanza de la lengua española no concluye en este ciclo de Educación Secundaria y que con tres años no alcanza para lograr los objetivos a los que los programas de Lengua o de Español aspiran, y está en lo cierto. Mucho se ha reclamado al respecto, desde la Inspección de la asignatura, a lo largo de los años, y mucho han reclamado los docentes a través de las asambleas técnicas y asociaciones de profesores y maestros. En la actualidad, y afortunadamente, hay también docentes de otras asignaturas que notan esta necesidad. Pero hasta ahora nada se ha definido al respecto. De forma que debemos considerar la realidad tal cual es, y es esta: la enseñanza efectiva de la lengua española, dictada por docentes de Español o por maestros, concluye para la mayoría de los estudiantes en 3º de Ciclo Básico.²

Sobre los programas de Español y de Lengua

Los programas poseyeron desde el siglo XX una fundamentación, con objetivos y orientaciones metodológicas para el docente, una presentación de las unidades de contenido a enseñar, una bibliografía. Se entendió siempre el programa como una guía para el docente en todo sentido, porque recomienda cómo trabajar en la clase, qué orientación deberá darle a su curso, cómo deberá evaluar y con qué bibliografía deberá entender los contenidos.

En tanto los objetivos sostienen que se buscará que el estudiante pueda desarrollar el dominio de su lengua escrita y oral de forma cada vez más efectiva, de tal forma que pueda comprender lo escuchado o leído, y enunciar “con propiedad”, los contenidos y la metodología se presentan para obtener ese logro. Dentro de los contenidos, naturalmente, se recomienda el trabajo a partir de textos y en ellos estudiar la gramática.

Ahora bien, todo trabajo en Lengua debe cumplirse en espiral ascendente; esto significa que se parte del texto, que contiene oraciones enunciadas en una determinada situación lingüística y que surgen para comunicar ciertos contenidos informativos, se observa cómo está construido para comunicar esos contenidos (nótese que este, precisamente, es el lugar de la gramática), para luego, tomando el texto como modelo, buscar que el alumno produzca sus enunciados poniendo en práctica ciertos aspectos formales (gramaticales) trabajados. De esta forma se logra subir un escalón en el dominio lingüístico, sobre el que se asentarán nuevas experiencias que llevarán a nuestros estudiantes a subir otro escalón y otro más. Pero siempre se vuelve a los textos, de una forma o de otra, porque son el soporte modélico de los avances que pretendemos lograr en el alumnado.

Por lo tanto, los contenidos de gramática son el esqueleto de nuestros cursos. Los textos pueden cambiar, y es recomendable que lo hagan, porque su elección depende de los intereses de nuestros estudiantes y no todos los grupos con los que trabajamos son iguales, ni tampoco lo son los liceos o escuelas de los distintos barrios, o de los distintos pueblos y ciudades, o medios rurales. Pero la gramática es el sistema a través del cual esos textos cobran vida, y es el sistema que nuestros estudiantes deberán aprender a dominar, por ese motivo los contenidos de gramática deberán ser trabajados todos los años y en todos los grupos que el profesor y el maestro tengan.

Qué contenidos, qué tema

Se hará referencia a tres contenidos lingüísticos que han surgido a lo largo de los años en los programas de Español, a modo de ejemplo. El primero de ellos, ha surgido en todos los programas de Español de segundo ciclo y en los programas de Lengua en Primaria: las funciones del lenguaje, posteriormente enriquecido con los actos de habla. Estos temas no obedecen a la misma escuela lingüística o filosófica. Mientras Jakobson estudió, desde la lingüística, las funciones que el lenguaje posee en determinados contextos comunicativos (otros autores también lo hicieron, pero se recomienda siempre este autor para trabajarlas) y amplió las primeras tres funciones de Bühler, la teoría de los actos de habla surge desde la filosofía aristotélica de Oxford, a través del filósofo John Austin, preocupado por operar en filosofía con todos los enunciados posibles y no solamente con los asertivos. Esto dio origen a su teoría de los actos de habla, punto inicial de lo que luego se llamó pragmática lingüística.

En los programas solieron recomendarse siempre estos dos temas, al principio del curso, para que el estudiante comience a reflexionar sobre asuntos lingüísticos generales, entendiendo que existen objetivos concretos frente a cada acto de comunicación. Es decir, siempre se enuncia con una intención determinada, y para ello se eligen las palabras adecuadas y se organiza de determinada manera el enunciado. Ese es el objetivo de estos temas: comenzar a delinear nuestro curso, y presentarles a nuestros estudiantes el escenario en el cual se desarrollarán nuestras actividades; se trabajará en adelante con actos comunicativos diversos en los cuales ellos también deberán optar por estructuras y formas para obtener los resultados que deseen lograr con su intervención lingüística. No es necesario extenderse mucho al inicio con estos temas, porque en cada acto de producción y de comprensión se podrá recordar lo ya presentado al inicio del curso y se podrán retomar estos aspectos, vinculados ahora con cada texto en particular, y por lo tanto un enunciador diferente en cada caso. En cada instante del curso se puede volver al principio.

Sin embargo, con frecuencia la tendencia es a observar lo teórico para dejar desmerecida la ejercitación en el uso de formas lingüísticas por parte del estudiante. Se trabaja el tema como si fuera un aspecto exclusivamente de contenido y no de ejercitación. Se hace hincapié entonces sobre el reconocimiento de enunciados que cumplen determinada función o son el soporte de determinado acto de habla y se deja abandonado el otro paso, importantísimo, que es el mostrar cuáles son las formas que soportan la intención, los efectos buscados y la eficacia del acto comunicativo. ¿Por qué este enunciado o este otro son en realidad una apelación? O ¿por qué este enunciado o este otro busca ordenar o exhortar? ¿Cuáles son las formas lingüísticas que lo hacen? ¿Con qué pronombres utilizados me doy cuenta de que el enunciador y el destinatario son amigos o mantienen una relación de jefe-subordinado? ¿Cuáles son las formas flexivas de los verbos que marcan la forma de tratamiento entre los interlocutores, cuáles son las que marcan otros niveles de enunciación (discurso referido), cuáles son las que determinan la cronología en este relato?

En suma, es la gramática del texto la que nos presenta los contenidos, les sirve de soporte, y debería ser ese el foco de nuestra labor al trabajar esos temas, que además, son transversales, pueden y deben seguirse observando durante todo el curso, porque son la esencia de todo acto comunicativo.

Un segundo tema que debería trabajarse transversalmente y durante todos los años del ciclo en cuestión, es la morfología. Los prefijos y sufijos poseen significado léxico dependiente, relacionado con su raíz. Un buscador es quien busca, el agente de ese proceso; un movimiento es la acción o el efecto del proceso denotado por el verbo mover, y si están presentes en un texto, es para contribuir con significados que, sumados a otros elementos léxicos, presentarán los aspectos relevantes que se pretenden comunicar y llevarán al lector a mundos fantásticos o a entender los argumentos de alguien, o a informarse sobre determinado hecho real ocurrido. Por lo tanto, la presencia de reflexiones sobre lo morfológico va de la mano con la comprensión y producción de textos a lo largo de todos los cursos.

En el curso de tercero en CES, por último, surgen temas que habían sido olvidados por los programas durante años: la voz pasiva y la impersonalidad. Cualquiera de las dos estructuras son una constante recurrente en explicaciones e informes técnicos, géneros discursivos con los que los estudiantes deberán estar familiarizados, puesto que en bachillerato tendrán que hacer uso de ellos en sus evaluaciones para las asignaturas del currículo. Rara vez se presentan al estudiante de Ciclo Básico textos académicos, por temor a que los encuentre monótonos o inalcanzables por su sintaxis o su contenido. Sin embargo, es imposible lograr que un alumno pueda escribir bien un informe, si no se lo expone a unas cuantas muestras de informes, de la misma forma que aprende a narrar, porque escuchó desde niño historias contadas y leyó otras tantas. Como es sabido, la competencia textual también se desarrolla, lo mismo que la ortográfica.

En estos textos, la presencia de pasivas y de impersonales es muy frecuente; en ellos se apunta a la objetividad, a la ausencia del agente o responsable de los hechos, porque lo que interesa es el hecho en sí mismo, mientras que en otros casos importan los resultados del acto, no el proceso del acto en sí mismo, con todos los participantes. No ha, por consiguiente, una voluntad explícita de uno de los participantes por controlarlos. Este sería el caso de las crónicas policiales y otros tantos géneros en los que un observador parte de resultados de hechos que se presentan como una escenografía que está siendo observada, pero de cuyos participantes o responsable se desconoce todo. Decir, por ejemplo, que El auto fue encontrado destrozado en la esquina de la calle Piedras menciona el hecho resultante de un acto llevado a cabo por alguien que no interesa, porque seguramente luego se seguirán presentando otros hechos sobre los cuales el primero opera como causa. Tampoco se dice lo mismo si se presentan los hechos a través de una estructura personal como Los jóvenes conducen con cuidado en esa ciudad pero en esta no, o con una estructura impersonal como Se conduce con cuidado en esa ciudad pero aquí no en la que el agente aparece desleído, porque no interesa especificarlo. Como consecuencia, el destinatario de ese discurso se verá envuelto en las circunstancias presentadas expresamente así por el enunciador, para conseguir llamar su atención e interés.

El alumno deberá entender que no hay discurso inocente, que para lograr los objetivos propuestos, el enunciador deberá seleccionar prudentemente las estructuras de la lengua. Y que luego, él mismo puede y debe convertirse en enunciador consciente, eligiendo estructuras similares que logren efectos similares, si eso es lo que pretende él como productor responsable de lo dicho.

En síntesis

En el curso de Lengua los programas no solamente son la guía sino el soporte de los contenidos del curso, que están en íntima relación con los objetivos de la asignatura en segundo nivel, o área en primer nivel. Atender a los contenidos que se proponen allí no es solamente mostrarlos para que el estudiante los conozca en tanto conocimiento adquirido, sino para que también aprenda a dominar la lengua cada vez más, enunciando con propiedad, y adecuación a cada situación comunicativa.

De esta forma, el curso de Lengua es el escenario en el que el estudiante, niño o adolescente, encuentra modelos a seguir, los observa a través de la imprescindible y experta guía de su docente desde todos los aspectos -semántico, sintáctico, ortográfico, morfológico-, para luego operar él mismo con esas estructuras y formas de manera consciente y reflexiva. Solo de esta forma se puede lograr en él la metacognición que llevará, naturalmente, a una sólida autoevaluación de lo hecho. Nuestro estudiante habrá aprendido, y habrá dado un paso más para el cumplimiento de los objetivos del programa: desarrollo del dominio de su propia lengua.

Montevideo, IPES, 5º Foro de Lenguas, año 2012.

1No se incluyen contenidos del programa de 4º año en CES, porque se lo ha desjerarquizado desde el momento en que es optativo y no es elegido por la mayoría de los estudiantes, muchas veces no porque no lo deseen, sino porque desconocen que tienen esa opción. La realidad de este curso lamentablemente casi extinto en nuestro sistema educativo excede las pretensiones de este trabajo. Afortunadamente, la realidad de la UTU no es la misma y los estudiantes cuentan con la asignatura Análisis y producción de textos en Bachillerato.

2Para los estudiantes de UTU en 2º de Ciclo Básico.