Algunas reflexiones sobre la enseñanza de Español y sus dificultades

La enseñanza de Español, los programas y los docentes

Lic. Prof. Carmen Lepre

A modo de introducción

El aprendizaje de una lengua vernácula comienza en la más tierna infancia. El niño aprende a hablar en su entorno familiar, escuchando a sus padres y familiares comunicarse e imitándolos. Gestos, palabras y silencios son parte del intercambio lingüístico oral, que es el que lo circunda. Asimismo, observa que ciertas imágenes también provocan en los suyos intercambio de información y capta con ello que hay otras formas de comunicación además de la articulada oral.

En estos días, no solamente la lengua la oral, sino la escrita forman parte del entorno de cualquier niño. A ello se le suma la tecnología (celulares, laptops, tabletas, computadoras, televisores), con la cual se entretienen y se comunican, no solo por medios orales, sino por medios escritos. Nuestros niños entienden que la comunicación a distancia puede establecerse a través de la escritura en papel y a través de todos estos medios tecnológicos que tienen a disposición. Así, tanto la lengua oral como la lengua escrita son entendidas por nuestros niños como sistemas que deben ser aprendidos.

A pesar de lo dicho, lo cierto es que al ingresar a la educación formal el niño conoce cierta variedad de su propia lengua, la coloquial que se utiliza en su entorno inmediato. Es seguro que también puede interpretar símbolos icónicos que surgen frente a sus ojos de manera regular, si vive en un entorno ciudadano. Si además, en su familia hay costumbre de leer material impreso de cualquier tipo, habrá podido interpretar que hay signos que deben ser desentrañados para poder entender los contenidos que se muestran. Será la escuela el lugar en el que aprenderá la variedad estándar y la formal, para poder comunicarse con los demás, fuera de su entorno. El aprendizaje de la lengua escrita, el aprender a comprender un discurso hablado o escrito, el aprender a producir discursos hablados o escritos de forma satisfactoria es el objetivo de la enseñanza en el área de Lengua a partir de su ingreso en Educación inicial a los tres años.

Aprender lengua es el resultado de un sucesivo e incesante proceso de incorporación y de apropiación de estrategias lingüísticas, en las que habrá dos participantes: el docente, que deberá guiar al aprendiz en su proceso, apoyándolo, aconsejándolo, estimulándolo, entendiéndolo, y el alumno, protagonista del aprendizaje, que deberá sentir que se siente apoyado en este proceso de apropiación de una variedad que no conoce y que debe aprender a aceptar y valorar, porque es la que le abrirá las puertas al mundo de los adultos, de su profesión, de su trabajo.

El trabajo del docente deberá ser personalizado, porque cada alumno es diferente y es a partir de esas diferencias que los procesos de aprendizaje se realizarán.

Avance de los temas que se presentarán

En el Uruguay, la enseñanza de la lengua vernácula nacional (el español) ha tenido siempre los mismos objetivos: el dominio satisfactorio de la lengua escrita y la lengua oral, que en los programas de Lengua aparece adjetivado como correcto y apropiado. Mucho connotan estas palabras, porque una vez que el niño logre ese nivel de corrección y propiedad, terminará por haber logrado el medio para ser respetado entre sus pares en la sociedad.

Presentar un plan de mejoramiento en el área de Lengua implica, asimismo, que estas enseñanzas y estos aprendizajes no están funcionando como deberían. Surgen demandas para explicar este hecho, que serán presentadas una tras otra.

1. La primera demanda es saber por qué. Para contestar esta demanda se deberá no solamente describir cómo están funcionando las acciones pedagógicas en la actualidad, sino cómo vinieron funcionando hasta el presente. Esta mirada hacia el pasado permitirá contestar parte del por qué actual, en una inevitable comparación del antes y del ahora. En esta mirada, los programas, sus objetivos y sus fundamentaciones, están implicados fuertemente. Como contrapartida, se verá cómo se enseña Lengua en el Uruguay.
2. La segunda demanda es entender cómo enseñan lengua los docentes de cada nivel y entender los resultados. Se verán las pruebas, tanto las exteriores como las de PISA como las presentadas por los docentes en la clase de Lengua, se describirá en qué radican los mayores problemas de los estudiantes. Habrá para ello otra inevitable comparación: los demás países del globo, de los que se elegirán algunos. ¿Qué es lo que sucede alrededor? ¿Cómo se encara la enseñanza de la lengua y la literatura en los demás países del globo? ¿Hay diferencias entre el Norte y el Sur? Y otra gran pregunta: ¿Qué piensan nuestros docentes? ¿Cómo perciben a sus estudiantes y a sus propias prácticas? ¿Se tienen en cuenta las TIC para planificar las clases? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Tienen en cuenta los resultados de las pruebas para procesar nuevas y diferentes estrategias si sus alumnos no han mejorado?
3. La tercera demanda es buscar respuestas: cómo se podrán remediar los bajos resultados en los aprendizajes lingüísticos. Nuevamente, se presentarán las soluciones que otros países han encontrado y se presentarán posibles caminos que permitan al Uruguay avanzar en el logro de mejores resultados que los actuales. Se analizarán los programas actuales y se verá cómo los interpretan los docentes.

• A la luz de todo esto, se verán cuáles son los perfiles de egreso de cada nivel, desde los tres años hasta los 17. Serán el punto de partida para la presentación de algunas estrategias que deberán ponerse en funcionamiento a los efectos de lograr mejoras, entre las que se incluyen actualizaciones programáticas.
• Se presentarán alternativas didácticas, modelos de enseñanza y de aprendizaje, que permitan al docente revertir este estancamiento. La atención a las TIC estará incluida en ellas.
• Se integrarán aspectos concernientes al sistema educativo en general, que deberá apoyar las mejoras proporcionando infraestructura.
• Se realizarán unos comentarios sobre las estrategias implementadas para apoyar al alumno de frontera, que posee otra lengua vernácula, variedades del portugués que son llamadas por los lingüistas dialectos portugueses del Uruguay (DPU), porque son varias las variedades que se hablan en la frontera con el Brasil.
• Se hablará de la realidad de la formación actual del docente y de cómo debería encararse en el futuro, ya que la preparación y la jerarquización del docente es otro de los factores esenciales a tener en cuenta, para que los aprendizajes de los alumnos se vean beneficiados.

Primera demanda

La enseñanza de la lengua vernácula en el Uruguay

Si bien la enseñanza de la lengua vernácula tiene como una actividad fuerte la observación de su gramática, la razón de esta observación radica en que conocer el sistema de la lengua, entenderlo, permite al alumno usarlo de forma consciente. Este uso consciente de la organización interna de su propia lengua, llevará al aprendiz a poder “expresarse oralmente y por escrito con corrección”.

En todos nuestros programas del siglo XX este fue el primer objetivo de los programas de Lengua española. En su esencia, los especialistas que los redactaron aspiran a que el estudiante, habiendo conocido cómo está organizada su propia lengua, pueda hacer uso de ella cuando se comunica con el otro. En otras palabras, se les enseñan contenidos para lograr competencias.

Antecedentes en la visión y perspectiva de programas anteriores

A. En Educación Primaria

En Educación Primaria los programas de 1986 reformulan los de 1957 y 1979. Priorizan los objetivos son lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección. En este sentido, no se diferencian demasiado de los de Educación Secundaria ni de los de la Universidad del Trabajo. Solicitan el trabajo con la expresión oral, la lectura, la escritura, la ortografía, el vocabulario, y la gramática. El modelo teório que sustenta los temas de gramática en este programa es el de la Real Academia Española, en tanto desde la institución se preconiza la lengua estándar para todos los hablantes de español, y ese es el modelo con el que, desde Uruguay, se pretende aculturar.

El programa de 2008 presenta el trabajo en Lengua a través de varios ejes convergentes. La lectura, la escritura como actividades y competencias; la lengua escrita y la lengua oral a través de tres géneros discursivos: textos que narran, textos que persuaden y textos que explican. El afán es lograr que los niños sean buenos productores e interpretadores de los tres géneros básicos con los que operarán en su vida adulta. Persuadir, narrar y explicar son actividades comunes en la interacción tanto escrita como oral de una comunidad lingüística. Los modelos teóricos desde donde se busca que el niño reflexione sus prácticas de lengua son actuales, y serios y reflexivos, atentos al enunciador y no a la práctica “correcta” con todos los riesgos que ello implica.

B. En Educación Secundaria

Los primeros programas con los que cuenta Secundaria datan del tiempo en que todavía pertenecía a la Universidad.

En 1906 el curso se denomina Gramática Castellana. Se recomienda “fijar los hábitos adquiridos en la escuela Primaria” a través del trabajo con los temas que presenta el Compendio de la Gramática de la Real Academia Española. A pesar de este sustrato académico, que se acerca a lo normativo y se puede sentir alejado de lo descriptivo, hay una pregunta que el programa hace al docente, y este tendría que formulársela siempre en momentos previos a la preparación de sus clases: “¿agrega algo el conocimiento de la regla al hábito de hablar y escribir?” La razón es clara: al entender como objetivo del curso de Lengua la enseñanza de la lengua escrita (enseñar a leer y escribir), la gramática surge como un vehículo más al que debe acudir el docente para estas enseñanzas. No debe destinarse el curso de Lengua únicamente al aprendizaje y análisis de asuntos gramaticales; además, las descripciones lingüísticas que se realicen en clase tendrán el objetivo de mostrar al alumno las regularidades de la lengua productivas, no las accesorias.

De esta forma, la gramática ingresa a la enseñanza de la lengua como la propuesta de reflexión que llevará al alumno a razonar sobre los aspectos constantes de la lengua, que servirán como modelo para aprender a escribir, a producir. Esta concepción se refuerza en el curso de segundo año, en el que se recomienda seguir “combinando con ejercicios prácticos (redacción, análisis, etc.) la enseñanza teórica”.

En 1912 el curso se denomina Idioma castellano; hay un avance en la concepción de la enseñanza de la lengua, que se percibe ya en el nombre de la asignatura: no se trata solamente de aprender gramática, sino de aprender a usar una variedad de lengua que le permita al alumno comunicarse con el otro de una forma no meramente coloquial. Por ese motivo, la pregunta inicial que se lee en el programa es ¿De qué consta el lenguaje castellano? La contestación a esta pregunta está en el programa mismo, que presenta una serie de recomendaciones para observarlo descriptivamente. Y nuevamente, surge otra pregunta: ¿Por qué para hablar debemos construir combinaciones?

Estas preguntas no son inocentes; al contrario, se resume en ellas toda una concepción pragmática de la enseñanza de la lengua. Para construir mensajes en una lengua en especial, es necesario convertir en consciente su estructura y su funcionamiento. El usuario debe conocer la lengua para poder usarla. Si entiende el por qué la lengua es de determinada forma, podrá dar cabida al cómo, es decir, a cómo usarla.

En las clases, debe darse preferencia “á la finalidad que propenden estos estudios”, esto es, “á que se hable y escriba con plausible corrección”. El docente tendrá, entonces, que adecuar sus enseñanzas a los objetivos. Los ejercicios y las actividades tendrán que orientarse hacia esa finalidad mayor. El curso de Idioma castellano no es, no debe ser, un curso en el que se dicten solamente contenidos. Tendrá que ser un curso en el que, como en un laboratorio, se muestre descriptivamente la lengua para que el estudiante pueda comunicarse de forma eficaz y satisfactoria, tanto por escrito como oralmente.

De clara inspiración pragmática, el programa de 1912 es aún actual. Ningún lingüista del siglo XXI podría negarlo. Sin embargo, los programas posteriores caminan hacia aspectos normativos, porque el alumno debe aprender la variedad “correcta”. Es por ese motivo que se centran, nuevamente, en los modelos de la Academia, que proyecta la variedad estándar.

Los aspectos descriptivos de la lengua se organizan en el trabajo con modelos de texto, elegidos cuidadosamente -según se recomienda en todos- y el trabajo con la gramática. La gramática sigue integrando el programa como un apoyo para lograr el fin central. En todos los programas surge la recomendación: idioma antes que gramática, que es la que se observa en el programa del 37, año en el cual la asignatura pasa a llamarse ya definitivamente Idioma Español. Desde 1941 en adelante, los programas cuentan con temario gramatical, pero sostienen como objetivo la máxima idioma antes que gramática, en una suerte de contradicción. ¿Por qué hay unidades de gramática si lo que se busca es que aprendan a leer y escribir de forma convencional y aceptable? Las fundamentaciones y aclaraciones metodológicas pueden aportar cierta luz a esta aparente contradicción, pero no siempre el docente, al leer el programa, pone su interés en las fundamentaciones, porque su interés y preocupación central está en el punteo de unidades que tendrá que dictar.

Hasta 1986 prima la gramática académica, con recomendaciones de utilizar el texto explicado como ejemplario. En el 86, se inauguran extensas y serias recomendaciones metodológicas que servirán de apoyo al docente para encarar la enseñanza de la lengua.

En 1993 el programa surge de un consenso entre los profesores de la asignatura. Se incorporan nuevos modelos lingüísticos que, metodológicamente, particionan aspectos de la lengua para esudiarlos mejor. Surgen en los programas una serie de propuestas que proponen estudiar la oralidad y escritura, las variedades lingüísticas, las funciones del lenguaje, tal vez en la búsqueda de un encuentro con la diversidad, del acercamiento de los estudiantes a una visión crítica de sus propios productos escritos y orales.

Se incorporan también modelos de tipologización de los textos, en el afán de que los docentes trabajen de forma más profunda los contenidos de los textos atendiendo a su tipo. No es lo mismo estructurar la información en una narración que en una explicación. El vocabulario difiere, las formas temporales y los modos y tiempos del verbo son otros, y de esta forma se pensó que se podría asociar en mejor forma los contenidos y la forma en la clase de lengua.

Fueron tiempos de renovación teórica, de grandes búsquedas, sobre todo promovidas desde la Facutlad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Pero la inserción de estos temas en los programas trajo confusión en los docentes, porque no los dominaban, y porque entendieron que debían ser trabajados desde lo teórico; tampoco los programas se esmeraron en explicar cómo trabajarlos. Se los presentó desde los contenidos y los docentes interpretaron que deberían trabajarlos como contenidos, confiando que esos contenidos permitirían el traslado al uso de cierta forma mágica. En la mayoría de los casos, permanecieron como contenidos a enseñar, y terminaron confundiendo más al estudiante que ayudándolo a resolver su escritura sin insertar aspectos de su lengua oral coloquial en ella.

En 1996 se continúa por ese rumbo, pero en el programa se insiste mucho más en el texto y en su comprensión y en la producción de otros textos, que en la gramática oracional, a pesar de que no deja de estar presente. Se puede decir que a partir de ese momento, con el modelo lingüístico comunicacional que llega desde Estados Unidos, en la enseñanza de las lenguas en general y de la lengua española en nuestro país se percibe una cierta depreciación de los asuntos gramaticales. Se los siente como excesivamente desprendidos de los usos, y se predica más sobre el uso que sobre el sistema, en un convencimiento de que sin la observación del sistema que lo sustenta, aún el uso puede subsistir y hasta mejorar.

Con el Plan Piloto de 1996 surge algo esperado por muchos docentes de Idioma Español: la presencia de cursos de Lengua en Bachillerato. Los estudiantes de cualquier opción tenían cursos de Lengua, enfocados a la lectura y a la producción. Lamentablemente, por asuntos conflictivos relativos a la forma en que fue instrumentado este plan, este lugar indispensable para la enseñanza de la Lengua en Bachillerato se perdió con la reformulación 2006.

En el año 2006 se vuelve a preparar, siguiendo la ley del péndulo, pero intentando conciliar lo conciliable, un programa en el que se recomienda partir de cualquier tipo de texto o género discursivo como modelo, intentando observar determinados asuntos gramaticales que llevarán al alumno a lograr mejorar en sus prácticas del lenguaje.

La razón es simple: en la clase de Lengua no debe mostrarse el texto para enseñar gramática, sino que el texto se presenta como el centro de discusión de aspectos lingüísticos que trasmiten los contenidos. El curso de Lengua es procesual, y los textos todos poseen estructuras que pueden ser mostradas como modelos de distintos temas observables en el curso. El profesor puede volver -avanzado su curso- sobre determinados textos en los que hay estructuras morfosintácticas válidas para comunicar determinados contenidos y que no fueron mostrados antes, porque el objetivo era otro. No es necesario agotar el texto en una primera observación de sus componentes.

A la luz de las nuevas teorías lingüísticas, y de modelos pedagógicos más personalizados, se puede volver a una mejor enseñanza de la lengua, atendiendo más al alumno y a sus logros y mejoras que a los contenidos presentados en los programas, que también son necesarios, pero como una guía para el docente. Una actualización de los programas se hace necesaria, por lo tanto, en los que las recomendaciones partan de la atención al alumno y su realidad, la consideración de la sociedad en la que deberá insertarse. Deberán presentarse atendiendo a esta realidad los perfiles de egreso, es decir, qué alumno esperamos que egrese, para que el profesor pueda trabajar en sus clases. Nuestra enseñanza es contenidista, a pesar de que los programas presentan como objetivos las competencias sobre lectura y escritura.

C. En la Universidad del Trabajo

La Universidad del Trabajo, como lugar para la Educación Media sumada a un oficio, surge en 1942. Los programas de Lengua coincidían en los puntos esenciales con los de Secundaria, pero se tenía en cuenta el contexto del estudiantado y su realidad. Estaba claro que lo primordial en la institución era la preparación para un oficio. En la actualidad, los programas de Idioma Español siguen pautas más cercanas a lo textual, al dominio en la lectura y en la escritura, y no hacen énfasis en los aspectos gramaticales que los acompañan. A diferencia de Secundaria, en la que la asignatura finaliza en tercer año del Ciclo Básico, en la UTU hay cursos de Análisis y producción de textos para los estudiantes de Bachillerato. Se trata de un logro importante, que les permite a los estudiantes continuar trabajando en niveles de producción en una variedad estándar y formal, que acompañará su opción laboral.

Observaciones generales sobre los programas de tres ámbitos en los que se enseña Lengua

En general, si bien los programas presentan punteos sobre las temáticas a abordar, si bien esas temáticas se sugiere que sean integradas a los contenidos de lectura y de escritura, no existen sugerencias explícitas de cómo hacerlo, de cómo abordar esos temas de lingüística y gramática de forma integrada. Por esa razón, el docente desarticula y enseña por un lado lectura, escritura, comprensión, y por otro la gramática.

Es necesario, entonces, cambiar la presentación de los programas, para que el docente entienda que la gramática un paso obligado en la apropiación que los estudiantes deberán hacer de las regularidades de la lengua, para poder escribir y leer cada vez mejor. En síntesis, que no debe aislarse como un tema aparte, desvinculado de toda otra actividad interesante, lúdica, motivacional de la clase. Es parte activa de la clase de lengua, en cualquier nivel en el que se esté. Pero el programa debe ser articulado de tal forma que lo presente vinculado.

En ese sentido, los programas 2008 de Primaria presentan una mayor integración de los aspectos textuales y los lingüísticos, porque le enseñan al docente qué elementos lingüístico-gramaticales deben ponerse en funcionamiento para la elaboración de narraciones, argumentaciones y explicaciones. Aunque ahora, a la distancia, es un hecho que debería haberse explicitado mucho más la puesta en práctica de estas vinculaciones, porque según los maestros encuestados, los docentes en primaria siguen sin darse cuenta de cómo vincular estos aspectos.

La pregunta del programa de 1912 resulta, por ese motivo, extremadamente actual: ¿Por qué para hablar debemos construir combinaciones? El alumno debe entender los porqués, y al hacerlo tendrá que haberse introducido en las mismas entrañas de los procesos de generación de los mensajes; con respuestas que obtenga (descubiertas por sí mismos o guiados por el docente) se habrá dado cuenta de que la gramática que aprende en la clase de español, sea del modelo teórico que sea, está al servicio de poder hablar y escribir en una lengua estándar, que le permita vincularse con el otro de forma satisfactoria. No deberíamos aislar la gramática del texto que ella soporta, porque al hacerlo la estamos desnudando frente al alumno y no termina de entender para qué se le explica el complemento directo o el sujeto. El trabajo con la selección léxica, que propende la Nueva Gramática de la RAE, es un buen camino para guiarlos. El hacerlo reflexionar sobre por qué se dice esto y no esto otro, por qué tal construcción se presenta de esta forma y no de esta otra, por qué determinados verbos aceptan solamente un tipo de sujeto y un tipo de complemento, los vuelve a lo léxico, a lo semántico, a los contenidos y a sus formas (a sus materiales como los nombraba el programa de 1912), que son los que deberá plasmar en sus propios textos.

Segunda demanda

Qué se enseña en una clase de Lengua

El texto producido por escritores es el punto de partida en la clase de Lengua, tanto en Primaria como en Educación Media, con el fin de que sirva de modelo para que el alumno sea capaz de producir, a su vez.

A. En Primaria el trabajo con Lengua se realiza a partir de un texto. Se trabajan contenidos de ese texto, a partir de preguntas que pueden ser escritas u orales. El alumno deberá reconocer la información que se brinda. Con el fin de poder cumplir con aspectos de contenido que el programa solicita, el maestro apunta a actividades que permitan trabajar con ellos. Explica, pregunta, muestra.

En tanto Lengua es entendida como transversal, también el maestro espera poder trabajar con Lengua en otras áreas. Lo cierto, según manifestaciones de los maestros encuestados, es que los maestros, con el afán de cumplir con la mayor cantidad de los temas solicitados por el programa escolar, planifican el trabajo con Lengua en la medida en que trabajan las demás áreas, y no permite que las reflexiones básicas sobre los asuntos lingüísticos tengan el espacio propio, que deberían tener, aunque sea compartido. Los tiempos en la jornada de Primaria son muy demandantes.

Los niños también leen novelas y cuentos, tienen rincones de lectura en sus salones de clase y pasan algún tiempo de la jornada semanal leyendo en la escuela, además de en sus casas.

B. En Educación Media lo que pasa entre cada uno de los dos textos, el de entrada y el de salida, es la observación de los contenidos, a través de las preguntas que realiza el docente; el estudio del vocabulario, de las figuras de dicción. Por lo general, en el noventa y nueve por ciento de los casos, el docente toma del texto ejemplos y trabaja temas de gramática solicitados por le programa. Realiza ejercicios de aplicación y de reconocimiento y luego solicita a los estudiantes una prueba de aplicación de lo observado que consta en la presentación de un nuevo texto, con preguntas básicas de comprensión, y ejercicios de reconocimiento de los temas gramaticales observados. En el mejor de los casos se les solicita luego una producción de algún texto nuevo que puede ser la solicitud de que el estudiante ponga fin al texto presentado, o un resumen de ese texto, o la producción de un texto nuevo.

Muchos profesores trabajan también con bibliotecas de aula, organizando préstamos domiciliarios de novelas y cuentos juveniles para sus alumnos.

Observaciones analíticas de una ex-Inspectora¹ de la asignatura sobre el trabajo en la clase de Lengua

Las clases de Lengua son entendidas como trabajos a través de dos grandes polos, que no siempre se conectan. El de la explicación de textos, y el de la gramática. El docente realiza estas dos tareas de manera constante y dándole a cada eje de contenidos un espacio similar. En sus evaluaciones aparecen también estos dos contenidos axiales. Pero lo hace sin que se presente ni en sus prácticas, ni en sus observaciones en clase, ni en sus evaluaciones, una conexión elemental entre ellos. No solo los programas presentan lectura, escritura y gramática sin aportar suficientes metodologías para ser puestos en práctica de una manera holística, sino que también los manuales de Lengua, tanto los de Primaria como los de Educación media, muestran por un lado las lecturas motivadoras, por otro los temas de gramática, y por otro los ejercicios de gramática, de producción, de comprensión, de ortografía. No es común que en estos manuales aparezcan observaciones sobre por qué en los textos aparece la información presentada de esa forma y no de otra. Se busca que el estudiante aprenda a leer entendiendo lo que se le dice en los textos escritos. Al respecto, estos textos son en su gran mayoría literarios, en el entendido de que es en ellos en los que la lengua logra su mayor esplendor y complejidad. Son una excepción algunos manuales de la década del 30 y del 40 y manuales posteriores a 1970, con programas que propenden el trabajo en variados géneros discursivos.

Los docentes en sus clases, de la misma forma que se observa esta segmentación y separación de la comprensión y de la gramática, realizan una segmentación similar en las clases. Es común escuchar en las clases la invitación del docente a trabajar la gramática luego de haber explicado una lectura “Y ahora, la gramática”. De esta forma, la gramática surge como una especie de castigo para el estudiante, que debe “sufrirla” a través de análisis en el pizarrón y en sus cuadernos, porque luego también será evaluado, en su capacidad para comprenderla, a través de propuestas que le solicitarán realizar análisis similares en su hoja de escrito, o en su cuaderno.

Se trata de evaluaciones que buscan el simple reconocimiento de funciones internas a la palabra o internas a la oración, sin promover en el estudiante la búsqueda de porqués, de cuestionamientos sobre cómo es posible que la lengua funcione de esta forma y no de otra.

Solamente este tipo de cuestionamientos serán los que conviertan al alumno en una persona capaz de madurar su espíritu crítico durante el resto de su vida, solamente invitando al alumno a cuestionarse sobre su propia lengua habrá el docente abierto esa válvula de la creatividad, de los procesos cognitivos de asociación, de contraste, de conexión de razonamientos, de elaboración de conclusiones coherentes. Si se le enseña al estudiante a repetir, simplemente a repetir y reconocer, el estudiante no habrá entendido el para qué de la gramática en la clase de Lengua y la asumirá como un “castigo” más.

Sin embargo, hay otra forma de enseñarla y de aprenderla. Esa modalidad de enseñanza no solo está inspirada en varios modelos lingüísticos que se promueven desde Estados Unidos y Europa desde 1970 en adelante -y han adquirido cada vez más vigencia-, sino que es la que subyace en algunos programas de Lengua en nuestro país desde los primeros del siglo XX²; lamentablemente, no han sido puestas en práctica en las clases, por razones que tienen que ver con la interpretación de sus contenidos, o porque los docentes no han visto suficientes modelos de estas prácticas puestas en acción.

En un curso de lengua hay un constante balanceo entre los modelos de texto que se le presentan al alumno para comenzar a trabajar la lengua, para que aprenda a comprender los contenidos de un escrito, para que observe cómo se dicen esos contenidos, qué forma adoptan, y a partir de esas observaciones se puedan establecer ciertas constantes que son las que lo acercan a lo sistemático, a la gramática de la lengua. Una vez entendidas las razones de cómo se dijeron los contenidos en ese texto, se podrán establecer constantes para poder luego usarlas en sus propios productos lingüísticos. De esta forma, el proceso es en espiral. Se comienza con el texto, se va hacia las formas lingüísticas que lo constituyen y se reflexiona sobre ellas, se observan los efectos que el uso de esas formas traen al lector de ese texto y luego se proponen ejercicios de producción para que el estudiante pueda hacer uso de algunas de las constantes observadas.

La lengua es a la vez expresión y contenido, forma y sustancia, sistema y realización, y los textos están construidos para comunicar contenidos usando formas. Esa es la razón por la que se trabaja con textos en la clase de Lengua. De la observación de aspectos lingüísticos del texto se pasa a reflexionar sobre determinadas constantes (¿Por qué el narrador dice esto de esta forma y no de otra? ¿Por qué elige estas palabras y este orden sintáctico y no otro? ¿A través de qué formas lingüísticas se presenta el tema? ¿Por qué elige esas y no otras?). Este es el lugar de la gramática en la clase de lengua: el de la contestación de esos porqués. Luego de observar las constantes, luego de observar y cuestionarse la gramática presente en el texto, se puede volver al texto y leerlo de una forma enriquecida. El alumno ya estará en condiciones de escribir con mayor propiedad, siempre que se presenten propuestas inteligentes en las clases en las que -una vez evaluada su eficacia en los propios textos observados- se les pida que escriban o hablen usando determinadas formas (sintagmas complejos, oraciones subordinadas, nexos de algún tipo más formal). Cada vez se avanzará más en ese proceso, que deberá ser gradual, con retroalimentaciones permanentes, y con respeto a la distintas formas de aprender de cada alumno.

Inclusive, la presencia de temas de la lingüística como oralidad, escritura y sus diferencias sintácticas, los actos de habla, las funciones del lenguaje, las variedades lingüísticas, son trabajados en las clases de forma teórica y aislados de la práctica.

Al contrario de lo que se ha interpretado, la presencia de estos temas en los programas apuntaba y apunta a que el docente muestre al alumno

• que existen variedades del lenguaje que, si una de ellas es utilizada en su espacio o contexto, son perfectamente “correctas”,
• que la variedad estándar es la que suele usarse en la comunidad lingüística para poder comunicarse con los demás fuera de su grupo social.

Por lo tanto, a pesar de que la variedad que es frecuente en el grupo social que los alumnos integran es válida cuando se comunican entre ellos, las formas de la lengua elegidas por cada quien deben, adecuarse a la situación comunicativa, al entorno y al interlocutor.

No es necesario, para eso, agotar teóricamente los aspectos de la oralidad. Alcanza con mostrar a través de ejemplos que no es lo mismo hablar que escribir, que la elección de palabras y expresiones realizada en la lengua escrita no es la misma que la de la lengua oral, que según lo que quieran comunicar, hay expresiones más adecuadas a una situación que a otra. Todo deriva, en definitiva, en la necesidad de adecuación de nuestros discursos.

Enseñar lengua no es “más de lo mismo”

Puede escucharse en ciertos ámbitos cultos que la enseñanza de la lengua es “más de lo mismo”. Y ciertamente, se les puede contestar que quienes piensan de esa forma es porque nunca han internalizado los procesos en la edad de los aprendizajes básicos. Es posible que quienes así digan se hayan dado cuenta de que en las clases de lengua se los atiborró con análisis sintácticos que a nada parecían conducir. En esos momentos, un adolescente no puede interpretar por qué se los somete a ese trabajo, si no se les dice por qué, para qué. Y tal vez, tal vez, los docentes hayan sido responsables (téngase en cuenta lo presentado páginas antes) por no haber hecho en sus clases las relaciones ineludibles correspondientes. Si un estudiante no entiende para qué aprende gramática, sentirá que su aprendizaje es inútil, y en lugar de disfrutarlo, lo odiará. Por lo tanto, más allá de extensos y a veces inerminables aprendizajes mecánicos que a nada conducen, no habrá madurado en sus procesos cognitivos.

Será recién en la etapa adulta que descubrirá que esos análisis lo hicieron pensar, lo llevaron a relacionar una expresión con otra, lo llevaron a concluir, a formular hipótesis. Pero no cuesta mucho hacer que el estudiante se dé cuenta en el mismo momento en que los está realizando. Simplemente, hay que poner en juego algunas prácticas, que en estos momentos, lamentablemente, no son puestas en juego por todos los docentes.

Debe decirse, no obstante, que tampoco los docentes son los responsables de esta ausencia. En sus estudios terciarios debieron haber tenido extensos espacios de intercambio con sus docentes sobre estos asuntos, que son, a la larga, los que harán el cambio.

Al docente tal vez le resulten hirientes estas palabras que lo aluden de una forma u otra. Pero deberá tener claro que una clase de lengua en el segundo nivel no es una clase de Teoría Gramatical. A la inversa, en el nivel de Teoría Gramatical en Formación en Educación, los docentes especializados en esa área deberán presentar los distintos modelos teóricos para que el aspirante a profesor puedan entender los mecanismos internos que obligan al teórico a describir el fenónemno desde variados puntos de vista. Nada es perfecto, y a veces la simbiosis entre varios puntos de vista es la clave para que el futuro docente encuentre el camino didáctico para presentársela al alumno. Si el docente no entiende el porqué, no podrá enseñarlo. Sin duda, el docente de Formación en Educación tiene una inmensa responsabilidad sobre sus hombros. No hay lugar a la improvisación.

El lugar de la gramática en la clase de Lengua

Más que un “cuco” al que odiar, la gramática es el eje sobre el que deberían organizarse las prácticas. Pero no de la manera en que está siendo interpretada por el lector. Esa es la manera como no debería incorporarse. La gramática deberá estar incluida en cada observación lingüística, en cada observación de una metáfora, de una comparación, en cada explicación de por qué en un caso en particular se invirtió el orden de las unidades sintácticas y la oración resulta, de alguna forma, poco canónica. Esto suele pasar mucho en los poemas, por ejemplo.

En cada explicación de contenidos deberá estar presente la gramática, pero no bajo la forma de ejercicios en el pizarrón o en los cuadernos (ya habrá tiempo para acotarlos y acortarlos), sino bajo la forma de reflexiones guiadas por el docente, que lleven a los alumnos a entender que lo que ellos usan para hablar es un sistema que, como tal, les permite cambiar, seleccionar, dentro de un margen de aceptabilidad. Esta selección, este cambio, trae aparejados efectos ineludibles en quien recibe el mensaje, y esto llevará, por consiguiente, a sentir que la lengua es algo vivo, no inerte o muerto a través de la tiza o el marcador en el pizarrón. Es algo que a ellos les permite mostrar lo que sienten y piensan, si lo saben usar con precisión. A eso se dedicarán en cada uno de los niveles, desde Primaria hasta el Bachillerato, y cada vez habrán madurado más en este proceso de apropiación de los mecanismos lingüísticos que su propia lengua les ofrece.

Tal vez, si se tienen en cuenta estas consideraciones, los cursos de Lengua habrán cambiado de orientación, y se podrá llegar a un mayor compromiso en los estudiantes por el uso de su propia lengua, y una valoración mayor de la asignatura en todos los ámbitos.

En todo ese proceso, se deberá estimular al joven usuario a observar, a describir, a contrastar, a jerarquizar contenidos, a buscar contenidos ocultos y por lo tanto a inferir, a generar dudas, a cuestionarse, a elegir, a argumentar, a explicar, a narrar, a buscar respuestas, a establecer otras rutas de razonamiento, a indagar, a investigar, a autoevaluarse, a coevaluarse, a evaluar a un tercero, a establecer conclusiones.

Pero para todo esto se hace necesaria una cuestión de la que no puede alejarse ningún docente. El profesor de Lengua (sea Español, sea Literatura) debe conocer gramática, y no solamente conocerla básicamente, sino entenderla, darse cuenta de que las estructuras de una lengua -cualesquiera que sean las elegidas- son las que permiten construir bellas narraciones, conmovedores poemas, excelentes argumentaciones en los discursos parlamentarios, excelentes artículos periodísticos, y encantadoras palabras de amor también. La gramática de uso de cada productor (esa gramática que todos los hablantes de una lengua poseen desde niños, porque de otra forma no podrían hablar) es la que los pone en juego al producir sus mensajes, pero será la gramática sistemática que el docente de Lengua debe conocer a fondo (y que debe poder interpretar como el medio indispensable para poder decodificar mensajes complejos), la que le permitirá ser capaz de mostrar a sus alumnos cómo esa selección elaborada en los textos que les muestra a sus alumnos es la que lleva al lector a conmoverse, a entender la lógica de los pensamientos presentados, a interpretar los mensajes ocultos que son tal vez los más importantes en esa comunicación, pero que no todos pueden interpetar si no conocen a fondo todos los mecanismos que son puestos en juego en cualquier enunciación. En otras palabras, para enseñar a comprender cualquier contenido es necesario observar y entender las palabras y expresiones que le dan forma y entender por qué y para qué se eligieron.

¿La clase de Literatura es una clase de Lengua?

La pregunta parece ser incontestable por tautológica, porque naturalemente, podrá cualquier lector decir que claro que sí, que es naturalmente una clase de Lengua, porque se está analizando un texto que está elaborado en una lengua en particular. No obstante, no siempre resulta de ese modo. Y se explicará por qué.

En el Uruguay, antes de la creación del Instituto de Profesores Artigas, los docentes de Lengua y de Literatura tenían la misma especialización. Podían ser egresados de licenciaturas o doctorados en Filosofía y Letras de otras universidades del mundo, podían ser filólogos, podían ser políglotas, podían ser maestros autodidactas en asuntos lingüísticos y literarios. Pero siempre se había sentido que la enseñanza de la lengua y de la literatura tenían una misma vertiente.

En la gran mayoría de los países del globo, la enseñanza de la lengua incluye la de la literatura escrita en esa lengua: son, en consecuencia, clases de Lengua y Literatura desde el inicio. Tanto en Francia, en Inglaterra, en España, en Australia, en Finlandia, en Estados Unidos. El egresado será un profesor de Lengua y Literatura, sea egresado de una universidad o de una universidad pedagógica, o de un instituto pedagógico. Durante la escuela y durante los primeros años del segudo nivel de estudios (los tres primeros años, el ciclo básico en la mayoría de los países) el estudiante irá poco a poco ingresando en los textos literarios, a través de sus lecturas y su comprensión. Se entiende, por supuesto, que estos textos literarios serán los escritos en su propia lengua, porque el objetivo es lograr que el alumno escriba, hable e interprete cada vez más apropiadamente en su propia lengua.

En los años superiores del nivel medio, se los pondrá directamente en conexión con los textos literarios antiguos y contemporáneos elaborados en su propia lengua y se podrá acceder a un análisis completo de las obras, atendiendo a lo que ha sido apropiado e internalizado en años anteriores en sus clases de Lengua y Literatura desde la escuela hasta el ciclo básico, pero sin dejar de atender los aspectos formales, porque la clase es de Lengua y Literatura. Los manuales que vienen desde el extranjero para bachillerato incluyen los capítulos de novelas de autores requeridos por sus programas, enfoques sobre cómo encararlos, y aspectos de gramática vinculados con las formas que adoptan esos contenidos. Los especialistas entienden que los alumnos que van desde los quince hasta los dieciocho están en la mejor edad para poder entender y abstraer asuntos del sistema de la lengua. En Finlandia, inclusive, en que egresa de la Universidad debe rendir pruebas de Lengua.

Por su parte, los profesores de Lengua y Literatura en países que no son el Uruguay, pueden elegir según sus preferencias cursos básicos o cursos avanzados, porque es absolutamente natural que las personas tengan sus preferencias. Los hay que gustan más de los asuntos lingüístico-gramaticales que se encierran en los textos literarios y a través de ellos encuentran la belleza de lo producido, los hay quienes prefieren quedarse con los contenidos dichos y a través de ellos, mediante una búsqueda de las formas que los contienen, encuentran la forma de explicarlos a los alumnos. Estas dos opciones son igualmente válidas. Es así que se pueden encontrar en esos países con docentes que prefieren enseñar en niveles superiores y docentes que prefieren enseñar en niveles medios. Nada hay de extraño en esas preferencias.

Se debe hacer, no obstante, una observación muy importante: en muchos de estos países, (España, por ejemplo) la literatura universal es una opción del estudiante y no integra las horas destinadas a la enseñanza y observación de obras escritas en la lengua nacional.

En el Uruguay, la enseñanza de la lengua y de la literatura, hasta la década del 30, se encaró de la misma forma. Con la creación del Instituto de Profesores Artigas, se optó por presentar dos especialidades. La de Idioma Español y la de Literatura. Es así que los profesores de Literatura recibían menos clases de gramática, porque habían optado por enseñar Literatura, incluida la Literatura universal, y por ello no se sentía necesario que supieran o conocieran todos los secretos de la gramática de la lengua española, que es solamente una de las lenguas en las que están escritas las obras destinadas a la enseñanza. Este fue el comienzo de una escisión que llevó a separar totalmente los caminos de los docentes de Lengua y los docentes de Literatura.

Estos caminos únicamente se unieron de forma parcial en el año 1996 con la instauración del Plan Piloto, que por razones por todos conocidas fue echado al olvido con la Reformulación 2006. También se unen los caminos en el propio instituto de formación docente cuando algunos estudiantes observan que sus clases de gramática les permiten acercarse con mayor rigurosidad al texto literario, y les otorga mayor poder de convicción a sus análisis e interpretaciones, porque se están sustentando en la lengua misma. Estos estudiantes (que lamentableente no son la mayoría) optan por cursar las dos especialidades a la vez y revalidar materias de la una hacia la otra. Cursan en su mayor carga horaria las de Español y en su mayor carga horaria las de Literatura, y egresan con dos títulos³. Esta opción, aunque muy beneficiosa para sus vidas como profesionales, enlentece mucho más sus estudios, porque cada carrera fue concebida con una carga horaria específica que pudiera cubrirse en un turno solamente, y estudiar dos carreras le implica al estudiante extender su horario en el Instituto en detrimento de sus opciones laborales. (Ya se sabe que en el Uruguay es mucho más numerosa la cantidad de estudiants que estudian y trabajan que los estudiantes que solamente estudian).

La evaluación en Lengua

Muchas son las propuestas en teorías pedagógicas sobre la evaluación, que no se presentarán en este documento. En lo que respecta al docente, la evaluación es o debería ser el punto de partida y el punto de llegada, para ser luego el punto de partida de nuevas acciones. No debería sentirse como el nivel máximo al que puedan llegar los estudiantes. Muchas veces, esta percepción del docente lo desanima, porque observa que los alumnos no aprendieron lo esperado. Sin embargo, el alumno, a pesar de no haber llegado al nivel esperado, seguraente aprendió. Cada uno según sus procesos cognitivos, a su modo, avanza.

Por ese motivo, es necesario implementar un tipo de evaluación que sea de procesos individuales, en los cuales el alumno por sí mismo vaya determinando cuánto avanza. El uso de cuadros de autoevaluación atendiendo estos avances suele ser importante. El mismo estudiante puede hacerlo.

No obstante, la tendencia en las clases es a enseñar contenidos y a evaluar contenidos. Por lo tanto, los alumnos deberán en sus trabajos reconocer aspectos y temas trabajados en clase. Igualmente, en las pruebas de diagnóstico inicial, se evalúan más contenidos que competencias. Se hace necesario, por lo tanto, una revisión de estas prácticas para que los docentes puedan adecuar sus evaluaciones al espíritu de los programas y a lo que el sistema educativo espera de sus estudiantes.

El “fracaso” de nuestros estudiantes en pruebas internacionales

Conectadas con los aspectos mencionados en el apartado anterior, están las evaluaciones de las llamadas pruebas PISA. Leyendo cuidadosamente los resultados logrados por nuestros alumnos, se detectan determinados ítemes que los alumnos sencillamente pasan por alto y no responden. Se trata de preguntas que esperan que el estudiante integre e interprete contenidos mediante propuestas que no suelen trabajarse de esa forma en las clases de Español. Las razones de estas ausencias son claras. Si en las clases de Lengua no se los aproxima a razonar de determinadas formas, el estudiante no podrá responder lo que se le solicita.

Mientras las pruebas de PISA evalúen competencias y en las clases de Lengua los alumnos no sean evaluados de esa forma, es natural que los resultados no sean los esperados.

El docente: su visión de los programas, de los estudiantes y de su enseñanza

A. Visión de los programas

El docente uruguayo tiende a no ser crítico con los programas del área de Lengua. Los acepta sin oponerse, y asume como desafío tener que ponerlos en práctica. Puede sentirse demasiado exigido por la cantidad de temas que los programas soliciten, como ocurre con los programas de Primaria.

Los maestros se sintieron demasiado exigidos al ver las temáticas solicitadas, en las que se incluían doctrinas de la lingüística en las que se sentían ajenos. Conferencias, charlas y cursillos fueron puestos en juego para resolver estos asuntos, que preocupaban a todos.

Lo mismo ocurrió con los programas de tercer año del Ciclo Básico de Secundaria, que -por no haberse aprobado la continuidad en Lengua para primer año de Bachillerato- tienen cuatro temas amplios para trabajar en solamente dos horas semanales.

El tercer año de Español fue un logro de los docentes. En el Uruguay, antes de la Reformulación 2006, Español se dictaba en primer y segundo año del Ciclo Básico. La presencia de Español en tercero se debió a que la conciencia del colectivo docente (de todas las asignaturas) percibía que los estudiantes necesitaban continuar sus estudios de Lengua. Por asuntos relativos al currículo, solamente hubo cabida para dos horas de Español en ese nivel, y esto trajo aparejado un problema: los docentes de más experiencia (que son los que podrían trabajar este curso con más solvencia) no eligen tercer año, porque al hacerlo tendrían el doble de grupos para completar su carga horaria, y esto a su vez trae como consecuecia mayor cantidad de trabajos que corregir y mayor carga administrativa que resolver. Estos asuntos prácticos, que parecen menores pero no lo son para la realidad de un docente en el Uruguay, hacen que los grupos de tercer año sean elegidos por docentes interinos, y que esas horas, al no ser elegidas en las primeras fechas, quedan libres lo suficiente como para que en los liceos se trasladen para los sábados, a los efectos de solucionar los horarios de docentes de otras asingaturas con mayor grado. De manera que tercer año de Español se termina dictando, en la mayoría de los liceos, los sábados a cuarta y quinta hora del turno.

Dicho esto, se concluye que el día y el horario del tercer año de Español obra en desmedro de la calidad de los aprendizajes; y se agrega el hecho de que sean docentes jóvenes interinos con poca experiencia los que tengan que lidiar con un programa que aspira a que el alumno que egrese del Ciclo Básico lo haga habiendo desarrollado competencias básicas en su comunicación escrita y oral, dado que no hay Español en el Bachillerato.

B. ¿Cómo percibe el docente al estudiante y a su enseñanza?

El estudiante de hoy no es el de hace diez o quince años. La realidad en sus casas no es la misma, están solos la mayor parte del día, y eso cuando no deben encargarse de sus hermanos. Los hogares son en un porcentaje cada vez mayor monoparentales. Un padre o una madre que debe ausentarse todo el día para trabajar no tiene mucho tiempo para apoyar a sus hijos al llegar al hogar.

Por otro lado, hay zonas del país en el que tiene suerte un niño en tener un padre que llegue a su casa por la noche. En algunos hogares, los niños y adolescentes permanecen solos toda la semana, porque sus padres se ausentan de sus casas para trabajar en otra ciudad y vuelven solamente los fines de semana.

Por lo tanto, los centros educativos tienen que convertirse no solamente en lugares que enseñen, sino que eduquen. Tendría que haber espacio para albergar en la institución a los estudiantes que deseen volver a la biblioteca a estudiar, a reunirse con compañeros para hacer algún trabajo o a trabajar con el docente de apoyo de la institución. Y si no lo hay, entonces el estudiante tendría que poder ir a la biblioteca municipal a realizar un trabajo similar.

El docente percibe estas necesidades en los estudiantes y no puede ayudar a cumplirlas, porque debe correr de una institución a otra para cumplir con las horas de clase que tiene asignadas y no tiene más tiempo que dedicarle al estudiante; solamente puede disponer para él de las horas de clase, y eso es muy poco tiempo, porque tiene muchos estudiantes a quienes atender. En los países del primer mundo, la cantidad de alumnos por grupo es la de veinticinco. En Uruguay, de treinta y cinco o cuarenta.

Hubo siempre grupos grandes en el Uruguay. Eso es cierto. Los hay desde hace cuarenta años, por lo menos. Pero no con los mismos estudiantes. Dependiendo del nivel socioeconómico de la zona muchos de los estudiantes que ingresan al Ciclo Básico tienen un pobre dominio de su propia lengua: tienen dificultades de comprensión y problemas de abstracción. La realidad es que muchos de los alumnos realizan sus procesos ortográficos, léxicos y sintácticos en lengua escrita de una forma mucho más enlentecida. No tienen libros en sus casas, el acceso a la lengua escrita es pobre o nulo fuera de la escuela y su computadora del plan Ceibal es usada prioritariamente para entrar al Internet, escuchar música o chatear, no para leer los libros de la Biblioteca Ceibal.

Respecto del Plan Ceibal, los maestros son los que mejor han respondido, debido a que a cada uno se le dio una XO apenas surgió el Plan, hecho que contribuyó a que se familiarizaran con ella y pudieran encontrar mecanismos para atraer a los estudiantes. Basta con entrar a las páginas del Ceibal y leer todas las propuestas y planificaciones de los maestros para usar las XO.

Los profesores de segundo nivel han demorado más en entusiasmarse, porque las computadoras para ellos demoraron muchos años más en llegar, y aunque los estudiantes las traían desde la escuela o el Plan Ceibal se encargaba de darlas a los estudiantes, no había infraestructtura suficiente en los liceos como para que los estudiantes pudieran cargar las baterías durante la jornada de clase. No debe olvidarse que en la escuela, si un maestro decide trabajar con la computadora, lo hará en un momento específico de la jornada escolar. En cambio, en la jornada del liceo, pueden los profesores pedirlas a lo largo de las cinco o seis horas de clase. Para eso es necesario que en los salones haya enchufes o alargues para poder cargar baterías. Por otro lado, es común escuchar de los docentes de Ciclo Básico decir que no pueden usar las computadoras en clase porque los estudiantes no las llevan, porque las tienen rotas.

Los docentes perciben en los estudiantes poco interés por sus propuestas pedagógicas, muchos de ellos no saben cómo entusiasmarlos y las veces que lo logran, tampoco la respuesta es la mejor.

A modo de conclusión

Los problemas, como se ven, son muchos, y las soluciones no se encuentran desde los órganos que las deben tomar. Creo que es necesario que cada docente encuentre la forma de incidir en los aprendizajes de los alumnos y en su motivación, a través de juegos personalizados, de técnicas y estrategias que deberán ser diferentes en cada caso particular. Los alumnos de estos días son permeables a determinadas provocaciones. Hay que buscarlas y usarlas en sus aprendizajes. Es una tarea titánica, pero no imposible. Todo es cuestión de tomarse un poco de tiempo para encontrar las formas y los medios para lograrla. Está en nuestras manos el mejorar los aprendizajes. No podemos esperar que nos lleguen ideas desde otros ámbitos, porque esto podría tardar mucho tiempo en efectuarse y a esa altura habría más de una generación perdida para siempre. Cada docente sabe con qué clase de alumnos cuenta. Y sabe también cuál es su tarea. Hacerla es lo que debe hacer, con buen ánimo, con esperanza, con confianza en que logrará buenos resultados.

Deberán cambiarse, no obstante, algunas costumbres. Por ejemplo, aprender a evaluar competencias y no solo conocimientos (que también importan). El alumno deberá poder entender para qué estudia gramática (y el docente deberá entender para qué la enseña). La gramática que se aprende deberá ser evaluada no tanto a partir del reconocimiento sino a partir del buen uso que de ella se haga. Por ejemplo, si les solicitamos que realicen una producción, pedirles que la realicen usando determinado tipo de sintagmas y que luego digan para qué y por qué los eligieron. Esa simple orden permitirá que el alumno se dé cuenta de que hay una gramática que usar y que le sirve para expresar contenidos. 

Es decir, la enseñanza de la lengua deberá pasar de ser un reconocimiento y una observación desde afuera, para pasar a ser una forma de aprender usar desde adentro. 

1La ex-Inspectora de Idioma Español de Educación Secundaria que realiza las observaciones analíticas es quien suscribe este documento. Es probable que sea por esa razón que los comentarios se inspiren más en lo que ocurre en ese subsistema y se extiendan a los otros dos. El trabajo a través del asesoramiento a maestros y a profesores también ha servido para detectar sus necesidades. Sus preocupaciones sobre cómo acceder a mejores prácticas y sus aspiraciones a poder lograrlas. Estas observaciones se integran a las realizadas en cada visita a cada docente en el ejercicio del cargo antedicho, y fueron el eje de los asesoramientos realizados en ese tiempo.

2En particular, el programa de 1912 está inspirado en un pragmático del siglo XIX, el académico español Eduardo Benot, que tuvo el acierto de conectar la gramática con la enunciación, con el habla y llamó a su obra de gramática El arte de hablar. Benot hablaba de la finalidad elocutiva de cada usuario al hablar o escribir cuando hace uso de esa arquitectura de la lengua, y para poder ser usada, debe ser descripta desde todos los aspectos posibles. Lamentablemente, salvo excepciones como las de la profesora Celia Mieres, se perdieron esas novedosas formas de encarar el lenguaje y la enseñanza de la Lengua, en aras de una formación más normativa y académica. No obstante, se cometería una imperdonable omisión si no se mencionaran los importantísimos aportes del maestro Piccardo quien, preconizó desde sus publicaciones una enseñanza del español rigurosa, enlazando la gramática y los textos de una forma magistral.

3En los años 2006, 2007, cuando los docentes de la entonces Formación Docente estaban elaborando el nuevo plan de estudios, la Sala de Español (integrada también por la responsable de este documento ) propuso un plan alternativo en el que los estudiantes tuvieran la posibilidad de cursar las asignaturas específicas de cada especialidad con la carga horaria mayor, para poder egresar con doble titulación, pero no pudo hacerse efectivo. La Sala de Literatura entendió que era mejor dejar esa opción sin reglamentar en el currículo, y esta posibilidad de doble titulación quedó como opción libre para que cada estudiante la organizara según sus posibilidades; esta decisión no los favoreció demasiado.