investigación sobre los procesos ortográficos en la escuela parte 2

2ª parte

Análisis de lo investigado

Instrumento y planificación de la prueba

Ya se ha dicho que el objetivo de la investigación realizada fue encontrar una media que permita describir cómo el niño procesa la ortografía en la actualidad y en la realidad de nuestro país. Se esperó que lo que pudiéramos encontrar en cuanto a resultados no estuviera demasiado alejado de lo encontrado en las investigaciones consultadas.

Se eligieron escuelas cuyos alumnos poseen diferentes realidades familiares y se trabajó en cada una con una muestra. Fueron citados para trabajar –todos a la vez en cada escuela– seis alumnos de primero, seis alumnos de tercero y seis de sexto. Estos dieciocho alumnos de cada escuela trabajaron en el salón comedor o en la biblioteca.

El eje de la investigación fue el trabajo con la duda ortográfica. Se entendió que al dudar, el proceso cognitivo está en avance, la idea de que la palabra debe escribirse de una forma y no de cualquier forma estaría pesando en el niño al momento de escribirla. Se estudiarían también los procesos de algunos casos, observando los desaciertos, la coexistencia de formas correctas e incorrectas, la relación del error con el grado de dificultad ortográfica, para llegar a establecer una media que nos indicara:

• cuándo empieza a funcionar en los niños la conciencia ortográfica,
• cuáles son las dificultades ortográficas que son superadas primero y cuáles les siguen,
• en qué nivel la puntuación comienza a desarrollarse con más eficiencia,
• a través de qué parámetros se da el desarrollo ortográfico en los tres niveles.

Se les presentaron hojas en blanco, sin renglones, para buscar también una media en cuanto a la planificación de la puesta en hoja de un escrito.

Se les explicó, antes de comenzar la actividad, que en esa oportunidad verían una historieta, se habló del autor, Roy Berocay, se habló del personaje –que todos conocían– el Sapo Ruperto.

Se les mostró en su formato digital, desplegada en la pantalla, esta página del cómic del Sapo Ruperto publicado por Alfaguara. Se dialogó con los niños para obtener una buena lectura e interpretación de la imagen y de los cuadros, de la situación en la que se encuentran los personajes, de la anécdota, de las reacciones de los personajes, de la evolución de ellos y sus reacciones a lo largo de la anécdota, de los diálogos.

Luego de observadas las imágenes y el discurrir de la anécdota, se les dieron las hojas sin renglones –que permitirían observar también la maduración motriz– y se les aclaró que podrán preguntar todo lo que quisieran respecto de cómo se escribía una palabra. Con esta aclaración se buscó observar cuántas dudas ortográficas posee el niño y en qué nivel de la escala de complejidad ortográfica se las podía ubicar. La pregunta, además, implicaba determinar en ellos el grado de conceptualización de lo normativo de la ortografía, lo que ellos sabían acerca de lo normativo, y una toma de conciencia sobre lo normativo.

La elección de este instrumento obedecía a tres razones fundamentales:

1. Se asumió que el trabajo de producción libre no aportaría beneficios a la investigación, porque el niño estaría usando las palabras conocidas por él en su significado y posiblemente en su escritura.
2. Al estudiar la ortografía en una producción con el argumento preestablecido, se acotaría el vocabulario, se evitaría la objeción planteada en el numeral 1 y se enfrentaría obligatoriamente al niño a usar palabras cuya escritura desconociera. Frente a este problema, el niño podría optar por preguntar por la escritura de esa palabra, oportunidad que se les ofrecería en la prueba planteada.
3. La pregunta sobre la duda ortográfica se haría más evidente en esta situación de producción, que en una situación de producción libre.

Antes de entregar ellos lo redactado en la hoja, se les dijo que subrayaran las palabras por las que habían preguntado. De esta forma, el niño se enfrentaría nuevamente a la duda y a su aclaración.

Lo importante en esta investigación fue la observación de cómo el niño internaliza la información y la retrasmite por escrito. Mientras el conductismo reducía la conducta humana a respuestas a estímulos externos, la psicología cognitiva considera al ser humano como una entidad activa en el procesamiento de la información. Los responsables de las respuestas de los seres humanos a los estímulos externos no son los estímulos en sí, sino los procesos cognitivos que se realizan internamente. Actividades y capacidades implicadas entran en juego para procesar la información y se organizan en modelos explicativos. Eso es justamente lo que interesó estudiar en este caso.

Estudio de la muestra

Complejidades de la grafémica castellana

Para poder evaluar el grado de complejidad ortográfica de nuestra lengua se hace necesaria una clasificación de nuestra grafémica respecto de sus relaciones con la fonología. Se ha visto ya que una de las rutas del aprendizaje de la escritura y de la grafémica es la ruta fonológica; por lo tanto, habrá que tener ya evaluado el grado de complejidad que este camino tiene para el aprendiz.

Lidia Contreras (1994:139 y ss ) entendió que para poder estudiar la grafémica de una forma completa, debía accederse a ella desde un punto de vista inmanente –realizar el estudio de la grafémica en sí misma, a través de un juego de oposiciones–, y desde un punto de vista trascendente –analizando la representación que cada grafema realiza de un fonema en particular–. En esta visión trascendente, es decir, en su relación con el sistema fonológico del castellano rioplatense, nuestra grafémica posee grafemas monofonemáticos, difonemáticos, afonemáticos, hay dígrafos, hay grafemas suprasegmentales como los tildes, que en realidad, en sí mismos, operan como un grafema más, en la medida que pueden diferenciar significados, observados desde la lengua escrita.

Pujol estudia la actividad ortográfica como una actividad cognitiva. ¿Qué capacidades entran en juego, cómo se organizan e interrelacionan los conocimientos necesarios, qué estrategias siguen? En su trabajo buscará un modelo explicativo de la actividad ortográfica como actividad cognitiva. (op.cit.: 64). Este autor, (idem:86–87), siguiendo a Luelsdorff (1991, 110–111) y Sgall (1987) propone la ordenación de las desviaciones en dos escalas, la de complejidad de los signos y la de la univocidad. Cada uno de estos consta de siete valores.

La atención se centra en los grafemas, clasificándolos según su complejidad constitutiva y su intervención en otros signos. Los protografemas o grafemas simples se clasifican en la escala antes que los grafemas compuestos, las cadenas protografemáticas antes que las cadenas grafemáticas complejas, la relación uno a uno antes que la relación uno a muchos o viceversa.

Pujol establece, por lo tanto, para el castellano, la siguiente gradación de complejidad creciente, que nosotros hemos modificado y aumentado, en especial atendiendo a la realidad rioplatense.

1. protografemas o grafemas sin variantes de ningún tipo ni intervención en dígrafos: <a,e,o,f,d,p,t,k,m,n,ñ,b,v,j>
2. grafemas que intervienen en dígrafos: <c,l,h,r,g,u>
3. dígrafos que representan un único fonema: <ch,ll,rr>
4. dígrafos que representan un único fonema y son sensibles al contexto grafemático: <gu,qu>
5. grafema que no representa ningún fonema: <h>
6. grafema que representa dos fonemas seguidos: <x>
7. variantes de grafemas y dígrafos que representan un único fonema según contextos fonémicos: <c, s, z; g, j; i, y; r, rr; y, ll>

El otro eje es la escala de la univocidad, que especifica el grado de ambigüedad ortográfica, en tanto el grafema puede representar a más de un fonema y a la inversa, y la consiguiente complejidad que el aprendiz pueda encontrar en su ruta. En esta escala se está atendiendo al carácter trascendente de los grafemas, en tanto son notación de uno o más fonemas.

Se parte del principio de biunivocidad alfabética y se marcan las desviaciones que se producen, con una escala de complejidad creciente: en primer lugar estará la relación uno-a-uno, luego irá la de uno-a-muchos o muchos-a-uno, y por último la de uno-a-ninguno o ninguno-a-uno.

De estas dos escalas, la que mayor peso tiene para el castellano es la segunda, pues es la que define de forma primaria la complejidad de un sistema ortográfico que tiende hacia el principio alfabético:

1. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad mínima: <a, e, o, ch, f, ñ, d, l, ll, p, t>
2. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad media o máxima: <k, m, s, j, b, v, i, u, ü, gu, qu, rr, z>
3. grafemas difonemáticos de arbitrariedad máxima: <g, w, x, y, c, r>
4. grafema afonemático de arbitrariedad máxima: <h>

En cuanto al carácter arbitrario, se debe tener en cuenta que el uso de un grafema difonemático –como <c>, por ejemplo–, puede ser menos arbitrario que el uso de un grafema monofonemático –como <b>, por ejemplo–, en razón de que el uso del <c> tiene determinadas constantes y regularidades grafémicas según el contexto, mientras que el uso de <b> no las posee en la misma medida: <c> representa, en efecto, dos fonemas, el /s/ y el /k/. En una de sus representaciones, está en distribución complementaria con el dígrafo <qu>, en la otra representación, está también en distribución complementaria, pero con <z>. En cambio, es libre totalmente la distribución del grafema <b> en lo que respecta a su carácter representativo del fonema /b/, que comparte con <v>.

A nuestra clasificación –inspirada en la de Pujol– se le puede agregar la siguiente, realizada a partir de las apreciaciones de Lidia Contreras (1994:175 y ss) que hemos pensado exclusivamente para nuestra variedad del rioplatense. En tanto los niños realizan en su mayoría la ruta fonológica, podemos pensar que se enfrentan a:

1. fonemas monografemáticos: /a, e, o, u, d, f, l, m, n, ñ, p, r, t/
2. fonemas digrafemáticos: /b, χ, ž, i, k, s, ѓ, g/,
3. fonemas que se representan en dígrafos: / ѓ ĉ ž, g/

Nuestro objetivo en la investigación fue entender cómo se procesa la ortografía a lo largo del currículo escolar, considerando que el aprendiz debe atender estas escalas de complejidad creciente desde su conceptualización fonológica, a medida que avanza en sus aprendizajes.

Sobre “la escritura no convencional”, o el error

En las escrituras de los niños trabajamos con las dudas y con el error, que Ferreiro (1996) llama escritura no convencional, porque más que una transgresión por desconocimiento de la norma, ella considera que el niño está en una etapa de búsqueda de la norma –teniendo en cuenta que además nuestra grafémica es arbitraria–.

Teberosky, en Ideas recibidas sobre ortografía: error, corrección, reflexión (publicado en su web: www.aprendetextos.com, sin fecha visible) clasifica estas escrituras no convencionales en: fonética, gramatical (morfológica), analógica (sustitución de grafemas por analogía gráfica), gráfica (uso no convencional de los acentos).

En sus escrituras nuestros niños investigados producen desviaciones de la norma que se pueden clasificar en alguno de esos principios. Por ejemplo, al escribir dise en lugar de dice, o no tildar las palabras, los niños preservan la representación fonológica de la palabra (es decir, suena igual). Puede decirse que esta escritura está más evolucionada que la que altera la correspondencia fonográfica, como por ejemplo digo por dijo, o puedo por quedo.

Por su parte, Fargas (1995, apud Teberosky, op.cit.) propone un análisis que intenta considerar diferentes aspectos en la producción ortográfica. Los errores serán: por tipo (fonético, léxico, morfológico); por nivel educativo (y se atienen a la edad del alumno); por tema (según el aspecto gráfico, la posición de la letra en la palabra, las combinaciones aceptadas entre letras). (Teberosky, op.cit.).

Se atendieron, en la medida de lo posible, todas las consideraciones precedentes para el estudio de los resultados.