Investigación sobre los porcesos ortográficos en la escuela parte 1

Introducción

El desarrollo de la lengua escrita en un aprendiz es y ha sido objeto de muchas investigaciones, hipótesis de trabajo, argumentaciones, explicaciones, descripciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en lo que va del siglo XXI.

¿Se plantean las didácticas correctas para el aprendizaje de la lectura y escritura? ¿Responde el niño a las propuestas didácticas de forma aceptable? ¿Avanza en los aprendizajes, interpreta eficazmente el código escrito? Si no lo hace, ¿el motivo puede ser por la naturaleza misma del código o es responsable el modelo de aprendizaje promovido desde la escuela?

Preguntas de este estilo fueron planteadas en los últimos sesenta o setenta años, y múltiples (tal vez interminables) investigaciones surgieron para contestarlas. Puede decirse que se han encontrado respuestas a algunas de ellas, pero en la mayoría de los casos se han planteado controversias de las que ha resultado difícil salir exitoso.

En los últimos veinte años, la preocupación del docente se ha extendido de la escuela y el Ciclo Básico al egreso del Bachillerato y al ingreso al tercer nivel: los estudiantes no logran egresar de la educación media con un dominio aceptable de su lengua escrita, no solo en la elaboración de un escrito, sino en la comprensión de ese escrito.

Razones como estas son las que han provocado gran interés en maestros y docentes de Lengua por encontrar respuestas y explicaciones al problema y buscar formas de revertirlo.

La lengua escrita es un código en sí mismo, con un sistema gráfico, una sintaxis, un léxico y una organización temática particular, que debe necesariamente aprenderse. La ortografía integra este código, como el componente normativo, que no permite libertades en el aprendiz y en el usuario. Se trata de un deber ser que merece un estudio especial, en tanto es la capa visible del producto escrito.

En este trabajo, pues, se buscará una posible respuesta a los procesos que realizan los niños en la escuela, referidos a lo ortográfico.

¿Cómo procesan la ortografía? ¿Cuándo se dan cuenta de que la ortografía debe respetarse? Es decir, ¿cuándo y cómo conceptualizan la norma ortográfica? ¿Asocian lo ortográfico a lo fonológico? ¿La morfología es atendida como herramienta en este proceso? Se buscarán respuestas a estas preguntas, y a otras que subyacen en ellas.

1ª parte

La lengua escrita, la escritura, la grafémica, la ortografía

Lengua escrita, escritura y ortografía no solo no son sinónimos, sino que refieren a aspectos diferentes de una misma realidad, el código escrito. Entender este código como lengua supone entenderlo como una forma del lenguaje, que –organizado en forma sistemática– comunica a través de la notación de símbolos gráficos, formantes de palabras que trasmiten significados. Se incluyen en la lengua escrita todos los aspectos morfológicos, sintácticos, organizacionales y ortográficos.

Escritura es un término que se utiliza para referir al soporte de esa lengua escrita. En el DRAE en línea aparece como significado de escritura esta segunda acepción: “2. f. Sistema de signos utilizado para escribir. Escritura alfabética, silábica, ideográfica, jeroglífica.”, que será la que utilizaremos en este trabajo, en el que se hablará mucho de los signos gráficos.

Por grafémica se entiende el estudio sistemático del sistema gráfico. En este análisis inherente estrictamente a la lengua escrita, se presentan todos los grafemas y dígrafos de una lengua en particular, atendiendo a las oposiciones de significado que los pares mínimos poseen, de la misma manera que Trubetzkoy lo hizo para la fonología. Se puede observar un análisis de este tipo en los estudios sobre ortografía que Lidia Contreras (1994) realiza, de los cuales tomaremos algún aspecto en este trabajo.

Por último, ortografía es el aspecto normativo de ese soporte gráfico. En la última publicación sobre ortografía de la Real Academia Española se la define como “el conjunto de normas que determinan el valor y correcto uso de los constituyentes del sistema de escritura de una lengua”. Y se agrega: “es asimismo convencional, puesto que no existe una relación forzosa entre esos constituyentes y el valor que tienen asignado”. (2010: 22)

Nuestra escritura es alfabética, es decir, fonológica. El alfabeto que se presenta en todo manual de ortografía responde a la serie de grafemas que serán los elegidos para representar los fonemas de nuestra lengua. Pero no hay escritura que sostenga biunívocamente la relación fonema–grafema.

Justamente por esa condición del sistema gráfico, la ortografía surge como una necesidad incuestionable. Si cada fonema tuviera uno y solo un grafema que lo transcribiera, la única norma posible sería respetar esa notación perfecta y no equivocarse. Pero al no haber una relación perfecta entre fonema y grafema, la ortografía entra en acción estableciendo pautas que permitan al usuario hacerse cargo de estos desajustes y escribir acertadamente.

Aprender a escribir en la escuela

El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela atiende a una serie de parámetros secuenciados, que comienzan en la etapa inicial. Los niños están culturalmente sumergidos en la lengua escrita desde que nacen, en tanto nuestra sociedad los bombardea con símbolos gráficos que poseen significados. Si los significados son interpretados por los adultos, es natural que los niños puedan sentirse inclinados a interpretarlos también.

Los teóricos que atienden al aprendizaje de la lengua escrita observan etapas en este aprendizaje. En tanto nuestra escritura es fonológica o alfabética, el aprendizaje de sus signos gráficos se realiza a partir de la relación de cada fonema con un grafema. Es decir, la escritura se aprende a través de la materia fónica oral.

Emilia Ferreiro (1997) explica que el niño fonetiza el aprendizaje de la escritura y visualiza su aprendizaje en etapas: de una primera etapa en la que los símbolos representan sílabas, el niño empieza a descubrir algunos grafemas como representación de fonemas; se trata de un período intermedio, silábico–alfabético; por fin, el niño llega a una etapa alfabética, en la que se descubre que a cada grafema le corresponde un fonema.

En este proceso, –entendido como psicogénesis de la escritura– se observa cómo el aprendiz construye su propio aprendizaje . Pero, al decir de Ferreiro,

“Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo más importante, creo, es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente”. (op.cit.:164)

Fonema y grafema se relacionan, no solo en la esencia de nuestra escritura, sino en el acceso que nuestros alumnos tienen a esa escritura. Aprenderla supone para el niño formularse hipótesis fonológicas que terminan asignando a cada grafema un fonema. La crisis deviene cuando el niño descubre que hay “letras difíciles”, porque no son notación de un único fonema. El problema ortográfico surge en esa etapa. A la vez el alumno va descubriendo que nuestro sistema gráfico posee relaciones que no son biunívocas con el sistema fónico y descubre también que hay un código ortográfico que debe ser respetado.

Hay investigaciones sobre algunos de los procesos ortográficos que realizan los niños en la escuela, que se presentarán en este trabajo, pero nos centraremos en la investigación que realizamos en cinco escuelas de Maldonado, buscando respuestas a estos procesos en el presente de nuestro país.

Las escuelas elegidas son la 106 y 56 de Maldonado, las dos de tiempo completo; el Instituto Uruguayo–Argentino de Punta del Este; las escuelas 37 y 52 de Piriápolis. La realidad socio–económico–cultural de los alumnos que concurren a estas escuelas es diferente: desde padres sin trabajo, a padres trabajadores zafrales, a familias trabajadoras asentadas en el lugar desde generaciones, a familias pudientes. Se cubre así un panorama general abarcador de la realidad de un departamento, que busca encontrar una media sobre la que observar este proceso en acción.

¿Cómo conceptualiza el niño?

Estamos todos de acuerdo con que la ortografía tiene un carácter esencialmente normativo. No somos libres, debemos obedecer. En los procesos de adquisición de la lengua escrita se suman diversas complejidades que tienen que ver con la misma naturaleza del carácter notacional de los signos gráficos por un lado y del carácter normativo, preceptivo de esa notación por otro. En algún momento de la adquisición de la lengua escrita, el niño debe enfrentarse a la realidad de que la ortografía manda.

Para poder entender estos procesos ortográficos es necesario observar primero cómo piensa el niño, cómo aprende, cómo recibe la información y cómo la organiza; en suma, cómo conceptualiza.

La memorización y conexión de las palabras no lleva directamente a la formación de conceptos. Vygotsky (1995:86) se inclina a pensar que el niño piensa de forma sincrética. La interacción con el adulto lo ayuda a alcanzar un nivel conceptual más propio de un pensamiento desarrollado en el que los esquemas cognitivos serán seleccionados, reducidos y adaptados.

Al decir de Piaget (2008:189) entre el sujeto y los objetos que procura conocer hay una dialéctica que consiste en acercarse al objeto mediante aproximaciones sucesivas y progresivas, en tanto se suscitan nuevos problemas con cada nuevo conocimiento.

Al estudiar la lógica del niño, Piaget (1968:154) describe como esquema lo percibido por el niño al leer una palabra; el esquema es llamado también la “Gestaltqualität” (cualidad configurativa) de los objetos. Cada palabra tiene su esquema, que sustituye la percepción del detalle y es por eso que se las llama expresiones sincréticas. Esta percepción excluye el análisis, pero implica que es más rica que él. Toda actividad del pensamiento posee dos momentos, que Piaget llama funciones. La función explicadora es el momento centrífugo, durante el cual el pensamiento tiende hacia el mundo exterior; la función implicadora es el momento centrípeto, durante el cual el pensamiento tiende al análisis de las intenciones mismas de sus conexiones. (ibíd:206)

Es un proceso que comienza en la tierna infancia, pero las funciones intelectuales que forman la base psicológica del proceso de la formación de conceptos termina de desarrollarse en la pubertad. (Vygotsky, op.cit.:123 y ss). Se trata de una actividad muy compleja en la que intervienen todas las funciones intelectuales básicas, por tanto no se reduce a atención, imágenes o juicio, simplemente.

Por otra parte, sin el uso de un signo o palabra todas estas funciones intelectuales son insuficientes. La palabra es su “instrumento funcional”. Atendiendo a esta realidad, la investigación de Vygotsky (op.cit.:127) se fundamenta en tres fases básicas, cada una de ellas dividida en estadios.

1. En el primer estadio la palabra y su significado denotan un vasto conglomerado sincrético de objetos individuales que se han fundido en una imagen en su mente. En tanto sincrética, se trata de una imagen inestable.
2. El niño se basa en una impresión casual para mezclar diversos elementos en una imagen indiferenciada. Llama a esta fase pensamiento por complejos, en los que los objetos individuales se unen en la mente del niño por sus impresiones subjetivas y por los vínculos que realmente existen con esos objetos. En esta fase los complejos equivalen funcionalmente a verdaderos conceptos, al agrupar objetos que están relacionados entre sí.

En esta etapa, el niño superó su egocentrismo, no confunde sus impresiones con las cosas mismas. El pensamiento por complejos es ya “un pensamiento coherente y objetivo” (ibídem). Las reglas que forman los componentes son no abstractas y lógicas, sino concretas y empíricas.

• El primer tipo de pensamiento complejo se llama asociativo (op.cit.:129) entre el objeto y otros bloques.
• El segundo tipo de pensamiento complejo combina objetos e impresiones complejas en colecciones. La agrupación obedece a algún rasgo que los diferencia entre sí y los iguala al mismo tiempo. El niño realiza una asociación por contrastes, por una cooperación funcional.
• Luego del pensamiento por complejos surge el pensamiento en cadena, que consiste en una integración secuencial de significados. Puede el niño estar seleccionando triángulos amarillos y seguir pasando a triángulos, pero azules, ver un cuadrado azul y seguir coleccionando cuadrados, pero de otro color.

La función principal de estos complejos es establecer vínculos y relaciones, para establecer las bases de una generalización posterior. Aunque el concepto desarrollado presupone algo más que unificación. Para formar un concepto generalizado es necesario abstraer y generalizar elementos, en un proceso de síntesis y análisis que se presuponen mutuamente.

Se verá –a través de la investigación realizada para este trabajo– cómo el pensamiento por complejos, su configuración en asociaciones, en colecciones, en cadenas, se aplica a los procesos cognitivos que llevan a estructurar el aprendizaje de la escritura normativa del castellano–español. Por su característica de convencional y arbitraria, por sus complejos signos gráficos que no son siempre unívocos respecto de los signos fonológicos, es necesario que la ortografía del castellano, además de ser procesada cognitivamente por cada niño en su aprendizaje, se enseñe; es decir, que haya intervención del docente también, respetando cada etapa de los procesos cognitivos de los alumnos.

Aprender supone construir cada vez más complejas estructuras cognitivas, elaborar una representación del contenido a aprender, atribuir significado a lo que se aprende en la medida en que los nuevos conocimientos son integrados a los existentes por medio de relaciones, modificaciones, coordinaciones. Son los “nuevos problemas” en la dialéctica de Piaget (2008).

Dentro de los modelos piagetianos cognitivo–constructivistas, el alumno deberá, en lo que nos compete respecto de lo ortográfico, comprender los conceptos, aprender a elaborar un cambio conceptual reestructurando los conocimientos previos, internalizar los procedimientos y las técnicas, las secuencias de acciones rutinarias, las estrategias para poder utilizar los aprendizajes de manera discriminativa y eficaz, y por último aprender a controlar y regular sus propios aprendizajes. (Guerrero Barona, 2006:104)

Existe también en este proceso que nos ocupa, algo de aprendizaje vicario; se trata de un híbrido conductista–cognitivo; conductista porque se buscan resultados, y cognitivo porque parte de la observación para procesar conocimientos, a la que se suma la elaboración propia que consiste en la jerarquización, atención, retención, motivación, producción. Se da en todos los contextos en donde haya interacción y comunicación humana, no solo en la escuela. (Gerrero Barona, op.cit.:130).

La psicología cognitiva y las teorías del procesamiento de la información consideran al aprendiz como un procesador activo de la información, recuperando información y almacenándola. Un verdadero gestor de actividades, a diferencia de la concepción conductista, que lo vislumbraba como alguien pasivo.

El aprendiz pasa por tres fases: en la primera, registra la información, en la segunda la codifica, y la almacena; en la tercera, ejecuta la salida de esa información almacenada. La mente es vista como un sistema de representaciones computacionales que construye y manipula símbolos (Guerrero Barona, op.cit.:140).

La memoria también tiene sus tiempos de procesamiento. De la memoria sensorial se pasa a la de corto plazo y luego a la de largo plazo. También entran en juego la memoria de largo plazo episódica –los hechos ocurridos– y la semántica –el conocimiento de hechos o conceptos en general–.

Los conceptos genéricos en la memoria y los conocimientos de muy diversos tipos en diferentes niveles de abstracción son representados y estructurados en esquemas, que permiten jerarquizar en la memoria los datos acumulados. (Rumelhart, 1980, apud Gerrero Barona: 141). Al organizarse serial y jerárquicamente, se pueden asumir otros conocimientos con nuevas estructuras. Los esquemas permiten aportar datos para comprender la idea, el concepto, recuperan información ya almacenada y la reinterpretan para adoptar nuevas estructuras de conocimiento.

El aprendizaje que nos ocupa, el de la ortografía, se procesa de esta forma: la información ingresa, sea por lo fonológico o por lo ortográfico, se contrasta, se realizan asociaciones que permiten procesarla y se jerarquiza. A medida que siga ingresando información, vuelve a procesarse de la misma forma. La memoria corto plazo y la memoria largo plazo juegan un rol preponderante en este juego de jerarquías y aprendizajes.

La ortografía en el ámbito del aprendizaje de la lengua escrita

Para trasmitir un mensaje escrito, un individuo debe conocer cómo se organiza y manipula el sistema grafemático de su lengua; por esta razón, la actividad ortográfica –entendida como una competencia– integra las actividades comunicativa, lingüística y cognitiva.

Las áreas de competencia gramatical, discursiva, sociolingüística y estratégica integran la competencia comunicativa, entendida como un conjunto de conocimientos conscientes e inconscientes, y de habilidades automatizadas o no, que los usuarios deberían poseer y actualizar para comunicarse. (Canale, 1983, apud Pujol, 1999:25). La competencia gramatical se refiere a un conocimiento, consciente o no, del código lingüístico y a las habilidades necesarias para usarlo en la comprensión y en la producción de enunciados bien formados. La competencia ortográfica, como una subclase de la competencia gramatical, se concreta en el uso correcto y normativo del código grafemático de la lengua para representar gráficamente un mensaje. (Pujol, op.cit.: 23)

Hay procesos cognitivos intrínsecos al desarrollo del niño, que emergen varios años antes de iniciarse la alfabetización escolar y se transforman en metacognitivos, activados por la construcción de los aprendizajes de la lengua escrita. Se suele hablar de “literalidad emergente” con dos procesos que interactúan entre sí. Uno es el lenguaje oral y los textos donde se aprende a leer; son los procesos outside-in: el mundo y toda la información sobre él llega al niño a través de múltiples canales y medios.

El otro proceso es el componente formado por el desarrollo neuropsicológico cognitivo de las habilidades necesarias para decodificar las palabras; se trata de los procesos inside-out. El mundo, lo que está fuera del niño, es recibido por él para ser finalmente comprendido e internalizado. (Bravo Valdivieso, 2000:49–68)

Escribir –actividad inside-out– es una actividad compleja que implica planificación, textualización, revisión, todos realizados en simultáneo, y esto trae consigo grados de dificultad. La memoria juega en este proceso un rol importante, porque es a la que se recurre para archivar la información necesaria para seguir avanzando.

¿Cómo opera el niño en la escuela al aprender a escribir? ¿Cómo planifica, textualiza y revisa? Siguiendo a Gabarró, (2002:5), a los ocho años se guía por la fonética de las palabras; es la etapa de una escritura fonética. Desde los ocho hasta los doce, se va almacenando el vocabulario básico que les sirve para su vida escolar y corriente. A partir de los doce siguen ampliando el vocabulario básico e introducen aspectos gramaticales que tienen relación directa con la ortografía. Recordemos que Vygotsky consideraba que es la edad en la que comienzan a desarrollarse los pensamientos abstractos, y la gramática se interpreta mejor junto con ellos.

En algún momento del período de escolarización, el niño llega a “la edad de las convenciones” (Bravo Valdivieso, op.cit.) en la que asumirá su conciencia ortográfica. Este proceso cognitivo se relaciona directamente con la convicción de que en la escritura hay un aspecto, más allá de la condición multirreferencial de algunos grafemas, que debe interpretarse desde lo prescriptivo.

La ortografía y la conciencia ortográfica

• La construcción de la conceptualización

Las ideas piagetianas y vygotskianas se ven plasmadas en el modelo constructivista de Emilia Ferreiro, para quien lo real existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. El término escritura, para esta investigadora, no solo debe aplicarse a la producción de marcas gráficas, sino también a su interpretación. Por ello, no solo los avances deben considerarse en el aprendizaje, sino que también los retrocesos deben ser respetados como tales:

“Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos.” (Ferreiro, 1997: 158)

Es conveniente, en este sentido, trabajar intensamente con la lógica del error; los niños pueden equivocarse porque sobregeneralizan, o porque necesitan diferenciar, o enlazar elementos que consideran semejantes.

La conceptualización del niño abarca tres características de la escritura: la linealidad, la arbitrariedad y la interpretabilidad. Emilia Ferreiro considera varias etapas en el proceso de construcción de la escritura; en una primera etapa, la de la fonetización –el atribuir un grafema a cada fonema–, el niño comienza por una período silábico, seguido luego por uno silábico-alfabético y finalmente aborda el alfabético.

“Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo más importante, creo, es entender ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi automáticamente”. (Ferreiro, op.cit.,1997:164)

En la etapa alfabética se construye también, paso a paso, el concepto de normatividad. Aquí entra en juego la ortografía, con la separación de palabras, la diferenciación entre mayúsculas y minúsculas, los signos de puntuación, y el descubrimiento de que no todo es tan sencillo como lo pensaban, porque hay grafemas que representan más de un fonema y fonemas que se escriben con más de un grafema.

En el primer período de alfabetización la duda ortográfica se convierte en un buen parámetro para medir cómo conceptualiza el niño su ortografía y habría que recurrir a ella más a menudo, en su opinión. Por ejemplo, es legítimo y razonable dudar si una palabra se escribe con h o no al comenzar en vocal, pero no al comenzar por consonante; también es legítimo dudar entre b y v pero no lo es dudar frente a todas las letras en cada palabra.

“En particular, es preciso una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma ortográfica de palabras de baja frecuencia y anticipar separaciones entre palabras.” (Ferreiro, 1993:36)

Jorge Vaca (1983) llama ortografía alfabética a la etapa en que se empiezan a comprender los efectos de lo normativo en la escritura. La hipótesis ortográfica implica que la escritura además de ser entendida como transcripción del habla, no es totalmente fonológica. (Jorge Vaca, 1983:23)

Vaca habla de tres niveles, correspondientes a diferentes hipótesis ortográficas. En el primer nivel prevalecen dudas y desconocimiento, con justificaciones fonéticas. Es el nivel de ortografía alfabética.

El segundo nivel es el de la ortografía lexical, el de las consideraciones semánticas, pero aún prevalecen las fonéticas y por lo tanto, las dudas. La normativa ortográfica surge como justificación.

En cambio, el tercer nivel posee predominio de consideraciones semánticas y la normativa ortográfica como justificación, pero también surgen consideraciones sintácticas. Se trata de una transición hacia la ortografía normativa. (op.cit.: 23–32)

Los niños investigados por Planas (1994) progresan en el manejo de la escritura priorizando los aspectos semánticos por sobre los fonéticos “suenan iguales, pero tienen distinto significado”. Desde 2º a 7º grado en Argentina progresan en su conciencia ortográfica manifestando que no se puede escribir de cualquier manera, que cada palabra tiene una forma correcta y las otras son incorrectas, que la forma correcta es siempre la misma.

Los datos de las investigaciones realizadas por Planas y Vaca muestran lo mismo que la investigación de Carbonell de Grompone en nuestro país (1980): los niños al terminar el nivel primario aún no han llegado a dominar totalmente las convenciones ortográficas, y este proceso continúa durante los años de escolaridad media.

• El multialmacén

Todos solemos considerar que la ortografía se focaliza en lo visual. En la memoria, los lectores poseen dos caminos para la información gráfica, que les permiten identificar palabras desde las fuentes escritas. Uno es el que se dirige hacia el lexicón, lo que Ehri (1987) llama “almacén” (store). El almacén de palabras contiene la ortografía de cada palabra asociada con las pronunciaciones y con los significados. El otro camino es el reconocimiento de grafemas, aún en palabras no conocidas, que se logra mediante la analogía con palabras ya integradas al almacén.

Al decir de Bosman y Van Orden (1997), la lectura “entra por el ojo” y su maduración es asimétrica respecto de la maduración ortográfica, que además de entrar por el ojo, entra por el oído. La competencia fonológica y la ortográfica están altamente correlacionadas. (op.cit:2). Es común, para estas investigadoras, encontrar niños cuya competencia lectora está en un nivel aceptable, aunque la ortografía no posea rangos iguales. La ocurrencia de errores fonéticamente correctos (que en inglés son mucho más frecuentes que en español) del estilo –en español– de sielo, se explican por la ruta fonética. Una palabra impresa activa el nodo semántico y el fonológico, y los dos activan el ortográfico. El buen ortógrafo, por otra parte, deberá poseer conciencia fonológica, conciencia sintáctica y conocimiento de los grafemas.

La ruta ortográfica también permite, en muchos casos, ir directamente al significado y un buen lector puede, a través de ella, comprender un texto. Luego del reconocimiento ortográfico, se entra directamente al léxico. Otros usuarios, en cambio, llegan al nodo semántico a partir de la fonologización de lo escrito. Primero opera el reconocimiento fonológico, luego el léxico. (Ehri, op.cit.:56)

Los estudios realizados para el inglés por Uta Frith (1978) muestran que alumnos con mala ortografía pueden ir directamente al significado aunque no oralicen bien el texto, del mismo modo que lo hacen los que sí tienen buena ortografía y buena oralización. Los niños que oralizan bien en la lectura son los que aprenden a integrar el componente fonológico y el semántico, pero el componente visual–ortográfico también se presenta en este desarrollo. Se integra más frecuentemente este componente para una lengua escrita como la del inglés, que no se acerca a la escritura fonológica como lo hace el castellano.

Los niños de la muestra en nuestra investigación pueden tomar cualquiera de los dos caminos para llegar a comprender, pero veremos cómo la ruta fonológica predomina en la producción escrita del texto que se les propuso redactar.

Una vez que los niños comienzan el aprendizaje del lenguaje escrito, esto opera como retroalimentación para que se desarrollen destrezas cognitivas más complejas y estrategias lectoras más avanzadas.

El almacenamiento en la memoria se da de una forma organizada y jerarquizada. Supongamos que se reconoce, se establece o se recupera la forma gráfica de las palabras, ya sea en forma manuscrita o en el procesador de texto de una computadora. Para las teorías multialmacén, esta forma gráfica es almacenada en una memoria intermedia, denominada almacén grafémico, en donde se preserva esta forma gráfica mientras se ponen en marcha los procesos para su escritura. Los alógrafos o formas diferentes que pueden representar a cada letra –minúscula, mayúscula o cursiva– se guardan a largo plazo en el almacén alográfico.

En un proceso de escritura, el siguiente paso es traducir en el campo lingüístico los alógrafos en movimientos musculares de la mano para representarlo gráficamente. De lo que es llamado el almacén de patrones, se recupera el patrón motor necesario para imprimir ese alógrafo, que indicará los movimientos a seguir para dejarlo escrito en el medio que sea. A través de estas teorías, se explica también el hecho de que los patrones para el teclado y para la escritura manuscrita responden a distintos almacenes. Según Escoriza y Boj (1997, apud Pujol op.cit.:77) la escritura manuscrita surge de la correlación del ojo y de la mano, mediante coordinación viso-motora, incluyendo procesos perceptivo-visuales y procesos psicomotores necesariamente coordinados automatizados y ubicados en la memoria implícita. Se trata de esquemas motores –programas motores abstractos formados a largo plazo– que articulan una determinada clase de movimientos., mediante los cuales se ejecutará el código grafémico.

• La agenda viso–espacial y la memoria de trabajo

Manso y Ballesteros (2003:388–394) intentan explicar a través de la agenda viso-espacial cómo se incrementa el lexicón ortográfico desde 2º a 5º año escolar. Su trabajo se basa en el modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974) y el de doble ruta de Goodman y Caramazza (1986).

Tanto la ruta fonológica como la ruta ortográfica incorporan información sobre el sistema gráfico que se almacena en algún nivel. Este proceso se pone en marcha a través de la memoria de trabajo, que es el sistema cognitivo encargado de manipular y almacenar temporalmente la información necesaria para realizar tareas complejas, comprensión del lenguaje o un razonamiento. (Baddeley, 2002).

La información se almacena transitoriamente en el ejecutivo central, mientras la agenda viso-espacial manipula las imágenes y la información verbal. El bucle fonológico es considerado el responsable directo de los errores ortográficos de carácter fonológico. Baddeley considera que el almacén fonológico procesa y retiene la información oral durante uno o dos segundos, mientras se procesan los contenidos informativos que se asimilan mediante los otros mecanismos. La comprensión de textos, el cálculo mental, son especialidad de la agenda viso-espacial.

La memoria de trabajo está fuertemente implicada en el aprendizaje de la ortografía. Los modelos de doble ruta explican que en el aprendizaje y en la producción ortográfica se utilizan dos vías que pueden funcionar conectadas o disociadas. La información sobre los fonemas de una palabra se almacenan en el módulo fonológico, mientras que la información sobre las letras se guarda en el módulo ortográfico-visual. Estas dos rutas del cerebro, con cierto margen de independencia, son el recorrido para aprender y ejecutar la ortografía. La ruta visual es también llamada ruta léxica o ruta directa. El papel atribuido a esta ruta visual permite explicar más completamente la escritura de palabras para la que no basta con el conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafema o viceversa. Un déficit en esta ruta impediría la escritura correcta de palabras con fonemas que tienen dos o más grafemas posibles para señalarlos. Se verá cómo nuestros niños investigados poseen mayor número de errores en estos grafemas, a lo largo de los tres niveles estudiados.

En efecto, el procesador fonológico no alcanza para procesar palabras con este tipo de dificultades. El módulo ortográfico-visual constituiría el almacén de las palabras cuya ortografía ha sido ya aprendida, módulo que se conectaría automática y directamente con los almacenes semánticos y fonológicos. La ortografía de la palabra podría producirse, entonces, a partir del módulo ortográfico-visual a través de la pronunciación, o directamente a partir de la interpretación del significado, sin mediar la oralización del término leído. En consecuencia, el proceso ortográfico consiste en el procesamiento y uso de la información fonológica y visual, y la codificación y decodificación necesarias ocurren en algún módulo de la memoria a corto o largo plazo. Allí se produce la transformación de la información gráfico-fonológica.

Manso y Ballesteros (2003) aseguran que la longitud y frecuencia de una palabra incide en su valoración ortográfica para la formación del lexicón ortográfico y su traspaso a la memoria a largo plazo. En efecto, en la investigación que se presentará en este trabajo, se verá cómo la frecuencia de algunas palabras puede llegar a incidir en su valoración ortográfica.

• La construcción de la puntuación

El sistema grafemático se organiza en torno a los grafemas, lo cual parece obvio. ¿La puntuación integra la ortografía? Esta pregunta no se contestará en este trabajo. Se la considerará incluida dentro de la ortografía, atendiendo a que en los manuales sobre ortografía de la Real Academia Española aparece explicada y normativizada.

Ahora bien, los niños que están aprendiendo a ortografiar no la entienden como participante del sistema alfabético. Uno de los principios básicos de cualquier sistema alfabético es hacer corresponder las series de grafías similares a secuencias sonoras similares. Por falta de un esquema interpretativo que las haga analizables, los niños no observan las marcas gráficas que acompañan a las letras, es decir, no atienden a la puntuación. Llegan a nombrar esas marcas gráficas sin concebirlas como parte del sistema de escritura, que es fonográfico. Emilia Ferreiro (1996:156) considera que “de hecho, no forman parte del sistema fonográfico, de modo que tienen razón”.

Las marcas de la puntuación constituyen un sistema a la vez homogéneo y heterogéneo. Es homogéneo en tanto conjunto de marcas definido por la negativa, porque acompañan a las letras sin ser letras. Es heterogéneo porque algunas de esas marcas tienen una relación más estrecha con elementos suprasegmentales o paralingüísticos (exclamación, interrogación, con marcas de puntuación en la escritura).

La puntuación, en tanto marcas escritas de una enunciación, delimita fronteras de diversa índole: enunciados, enunciados citados, pensamientos, citas de distinto tipo, aclaraciones, comentarios, incisos, informaciones parentéticas, entre otras. En este sentido, es un conjunto de instrucciones para el lector. De la misma forma que con los otros aspectos de la escritura, los niños van desarrollando procesos que avanzan y retroceden, pero finalmente las marcas de la puntuación van apareciendo en sus textos. (Ferreiro, 1996)

Por esta razón, se incluyen observaciones sobre la puntuación en esta investigación. En el proceso de delimitar sus ideas escritas, los niños experimentan –también con la puntuación– sus avances y retrocesos. Al principio, en primer año, las ideas surgen sin ser delimitadas, porque fluyen al mismo tiempo las palabras y el pensamiento. Luego, cuando los aprendizajes se van asentando, cuando la exposición a la lengua escrita es mayor, la puntuación va surgiendo, aportando matices a los textos, y es el soporte de muchas interpretaciones del mundo en el niño escribiente.