investigación sobre proceos ortográficos enla escuela parte 3

Resultados evaluados

Se clasificaron las muestras en tres niveles, correspondientes a los tres niveles de alumnos estudiados: 1º, 3º, 6º. Si bien no se mencionarán las escuelas a las que los niños testados asisten –no se pretendía realizar una evaluación ni una estadística de cada institución en particular–, algún comentario respecto de la institución podrá realizarse en su oportunidad.

En la tesis doctoral de Mario Pujol se presentan dos clasificaciones de errores que, aunque difieren algo en la forma, pueden ser útiles en las consideraciones de las escrituras no convencionales estudiadas en nuestros escritos.

La primera clasificación es la de Manuel Pujol (1994), quien en su tesis doctoral sobre la detección y corrección de los errores que se producen al introducir palabras en bases de datos informáticas, presenta la siguiente clasificación referida a los caracteres:

a) Permutación:

• aleatoria;
• contigüidad física;
• relación fonética

b) Omisión: ídem.

c) Adición: ídem.

d) Sustitución: ídem.

La posibilidad de contigüidad física hace referencia a la existente en el teclado entre diversos caracteres, asunto que no nos interesa en nuestra investigación, pero sí nos interesa tener en cuenta la permutación por relación fonética, razón por la cual la presentamos. (SONDES. Sistema generador d’alternatives similars ortogràficament o fonèticament a una cadena textual. Apud Mario Pujol, op.cit.:123)

En la misma tesis de Mario Pujol citada, es presentada otra clasificación (Justicia y otros (1997) apud Mario Pujol, 1999: 124) :

a) sustitución entre grafemas: tres casos

• en palabras con una correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas
• en palabras con una relación ambigua en la correspondencia fonema–grafema
• debido a la influencia del habla

b) adición de grafemas

c) omisión de grafemas

d) rotación de una letra por su correspondiente forma en espejo

e) inversión del orden secuencial

f) fragmentación de una palabra o unión de varias

Se presentan estas dos clasificaciones, porque los desajustes de la escritura convencional observados por nosotros se ajustan a cualquiera de estas características. La subclasificación de Manuel Pujol en aleatoria por relación fonética se presenta efectivamente en muchas de nuestras escrituras investigadas. Por otra parte, también se observan en nuestras escrituras casos de fragmentación o unión de palabras, rotación de grafemas o formas en espejo. Por lo tanto, ambas clasificaciones se tendrán en cuenta para describir –en lugar de clasificar, que parece mucho más constreñido– el desajuste en cuestión.

En la investigación realizada, se encuentran numerosos aspectos a destacar, que pueden entenderse desde dos grandes perspectivas. La primera tiene que ver con la evolución de los procesos entendiéndolos desde un punto de vista longitudinal o transversal, es decir, a lo largo de todo el currículo escolar. Los aspectos visibles en primer año no son los mismos que los que se observan en tercero ni que los vistos en sexto, ni en cantidad, ni en especie, ni en calidad. Estos aspectos tienen que ver con las referencias fonemáticas en los grafemas y en cómo pueden evolucionar los aprendizajes positivamente año a año, o en cómo pueden retroceder.

El otro aspecto a observar tiene que ver con un solo producto escrito en sí mismo, y con estudiar en él cómo el niño productor del texto visualiza el problema ortográfico, y cómo lo resuelve, si es que lo hace. A veces, no se resuelve, y esto deriva también en una conclusión.

Se trabajará, entonces, con dos ejes. El transversal o longitudinal, que derivará de lo observado en los noventa casos y el del estudio de veintún casos particulares de la muestra, seleccionados por su potencial informativo.

A. Estudio transversal o longitudinal, siguiendo los tres niveles

En este eje, se visualizan los aspectos que pueden considerarse motivos de error o duda, relacionados con las referencias fonema-grafema, acortamientos –aféresis, apócopes, síncopas–, sintagmas complejos o locuciones no segmentadas, desajutes fónico-gráficos, puntuación, tildes. En el Anexo I se muestra un cuadro con todos los errores registrados.

Ya se mencionó que al entregar cada trabajo, se le solicitó a cada niño que subrayara las palabras en las que tuvo duda, como una demostración para nosotros de la conciencia del niño sobre su duda.

Palabras subrayadas

Las palabras subrayadas por ellos marcan las dudas ortográficas que se les plantearon. Estas dudas abarcan desde el uso de la mayúsculas hasta aclaración de grafemas. No hubo preguntas por tildes. Muchas veces la palabra subrayada estaba escrita con desajuste grafemático, otras veces en el mismo escrito se leía la misma palabra con error y subrayada, pero más adelante esa misma palabra sin error, lo que muestra dos posibles causas: puede ser que la pregunta surja al haber terminado el escrito; esto acarrearía que la aclaración de la duda permitió corregir la palabra una vez y no se vio la otra mal escrita; otra posible causa es que se corrige una palabra y la otra se escribe nuevamente con error, porque la duda se mantiene.

En efecto, muchas palabras subrayadas seguían mal ortografiadas, y esto también configuró muestra de un razonamiento alternante. Si es coherente, el niño asimila la regularidad realizando un razonamiento a través del léxico y la aplica en todos los casos. Si es alternante, significa que no hay regularidad asimilada y que solamente está funcionando su memoria de corto plazo, sin introducir el cambio para aumentar su acervo léxico–ortográfico en el largo plazo; es decir, no hay aprendizaje.

Los grafemas en los que dudan y realizan preguntas son

• ¿<rr> o <r>?
• ¿con <h>?
• ¿con <v> o <b>?
• ¿con <ll> o <y>?

En un solo caso, en 6º, aparecen dos palabras subrayadas por causa del tilde. Por otro lado, las dudas en primer año se localizan en primer lugar en las mayúsculas, en segundo lugar en el uso de la <rr> intervocálica, y en tercer lugar en el posible uso de la <c> antes de la <t> en detective. En veinticuatro de noventa trabajos presentados, se observan, además, dibujos para incrementar la información. En veinte casos, acompañan la información verbal. En cuatro casos, están informando en solitario: son los niños de primer año que aún no han desarrollado la lengua escrita.

Se acompasa esto con las crisis que tuvieron algunos niños, porque ellos entendían que se los ponía en el imperativo de escribir, y ellos no se sentían competentes para hacerlo, aunque la investigación se realizó a partir del mes de octubre. Esa inseguridad a la que se enfrentaron, hizo que, inclusive algunos lloraran angustiados. Por ese motivo, luego de los primeros encontronazos con esa reacción, se les solicitó a las directoras que las maestras no enviaran niños que no hubieran comenzado con el proceso de escritura.

En tercer año las dudas se manifiestan en

<v, b>, <r, rr>, <s, c, z>, <ll, y>, <c, qu>,

aunque, como ya se dijo, existen en las palabras subrayadas, escritos con errores. Eso significa que más allá de la duda ante la normativa, aún la fijación grafémica no se ha dado. Se trata de grafemas compartidos entre dos o más fonemas, con arbitrariedad máxima o media. La pregunta por la duda manifiesta un avance en su proceso de conciencia frente a la normativa, pero no una asimilación completa de la regularidad en el léxico–ortográfico.

En el sexto año, las dudas se siguen procesando –como en 1º y 3º– en las mayúsculas. En realidad, las dudas sobre las mayúsculas se mantienen hasta la adultez, y la propia Real Academia Española ha legislado siempre sobre este aspecto de la ortografía, que de por sí es bastante conflictivo. También se manifiestan en dudas la <v, b>, la <z, c, s> y finalmente, los tildes, que se habían manifestado muy poco en tercero y no se veían como duda en primero.

Los tildes

Puede afirmarse con seguridad que en su mayoría los tildes no son tenidos en cuenta por los niños en la escuela. No existen prácticamente dudas sobre ellos, (solo dos en todos en los ciento doce casos de duda) y no los usan.

Las razones pueden ser dos. Una de ellas, la percepción del niño acerca de la inutilidad del tilde para que se reconozca la sílaba acentuada, en tanto el niño es hablante de español y no necesita de esa ayuda. Basta recordar la razón de nuestros tildes: en momentos de considerar la escritura estándar para el castellano: en el siglo XV, el motivo de tildar las palabras surgió por la necesidad de que un aprendiz del español-castellano como lengua extranjera supiera cómo acentuar las palabras escritas, desconocidas para él. (Nebrija, edición 1946:40)

Otra de las razones, está relacionada con la anterior. El tilde no es visto en lo gráfico como un grafema supresegmental, sino como una especie de decoración que no le agrega nada a la comprensión de la palabra. El maestro tampoco insiste demasiado en su presencia obligatoria; la mayoría de ellos lo sigue considerando media falta. Si estos niños (y todos los niños, en general) hubieran descubierto –desde primer año– que tan obligatorio como escribir “bajo” con <b> es obligatorio escribir “mamá” con tilde, habrían preguntado por los tildes en las sesiones de relatos de la historieta de Berocay.

Las mayúsculas

El uso de las mayúsculas distintivas sigue siendo conflictivo para el mismo adulto y es producto de continuas decisiones académicas, lo que lleva a esta norma ortográfica a un nivel de poco rigor para lo que nos interesa evaluar. No obstante, las mayores ausencias de mayúsculas se manifiestan en los más chiquitos, y van decreciendo a medida que avanzan de nivel, aunque aún se observan ausencias en sexto.

Resulta significativo el uso de la mayúscula en Sapo, en unos pocos casos. Obviamente, usar la mayúscula en este sustantivo implica el reconocimiento de un nombre compuesto, Sapo–Ruperto, en una visión global del nombre del personaje, posiblemente leído también en los títulos de los libros sobre este sapo peculiar.

Uso de mayúsculas en todo el texto en lugar de cursiva

Mientras en primero y tercero se ven mayúsculas en lugar de cursiva, en sexto año se observa solo cursiva, o en su defecto, una imprenta minúscula que permita diferenciar mayúsculas de minúsculas. Esta diferenciación es marca notoria de una maduración ortográfica, en tanto el aprendiz toma conciencia de la distinción gráfica del tipo de letra o alógrafo en sí mismo.

Escritura de una palabra desconocida

Vladimiro era una palabra desconocida para todos ellos, y por lo tanto objeto de muchas preguntas sobre si iba con <v> o <b>. Siguiendo la ruta fonológica como única opción posible para ellos, procesaron su escritura tal cual percibieron el resto de los fonemas. Algunos, siguiendo la norma ortográfica, escribieron <bl> y no <vl>. Otros plasmaron la escritura de la palabra a través de múltiples intentos: Vladimido, Vlabimido, Vlandimiro, Valimiro. Ninguna de estas opciones puede considerarse desacertada en virtud de la percepción auditiva de la sonoridad de /d/ que puede confundirse con la vibración simple de /r/, al seguir una ruta fonológica.

La escritura más común de esta palabra fue, indiscutiblemente, Vlandimiro. En estos casos, los niños preguntaron el nombre, que les fue contestado pausadamente, silabeándolo. En ese silabeo no fue pronunciada nunca una consonante /n/. Por lo tanto, ¿cómo puede aparecer escrita esa <n>? Una respuesta más que posible es que el razonamiento, siguiendo las etapas de Vygostky –que otros investigadores también consideraron– se realizó a través de esquemas en cadena, por analogía con palabras ya conocidas, como blando, ya integrada al almacén de la memoria. Sobre todo, esa palabra puede venir a la mente de quien ve la caricatura de Vladimiro, un murciélago obeso.

El modelo de dos rutas –la ruta fonológica y la ruta ortográfica, llamada también vía léxica, semigráfica, logográfica– permite describir los caminos que el niño sigue para leer. Puede hacerlo mediante una conversión a fonemas de los grafemas que lee, o accediendo directamente a su significado a partir del grafema en sí mismo. El niño suele aproximarse a la escritura, asimismo, desde la forma sonora de la palabra cuando la desconoce, y agrega a esto su recuerdo gráfico, cuando ya la vio escrita o la escribió él mismo. (Pujol, op.cit.:65)

En el camino ortográfico, se selecciona de la memoria conceptual el concepto que se quiere trasmitir partiendo de la disposición gráfica. En el camino fonológico, en cambio, el proceso es más largo. Una vez activada la unidad conceptual en el sistema semántico, surge la elección de la forma fonológica en el almacén fonológico. Para ser convertida en grafemas, esta forma fonológica debe guardarse en el almacén grafémico, de corto plazo, mientras se ponen en funcionamiento los mecanismos para plasmar la forma en la escritura. (ibídem: 67).

La ruta fonológica permite escribir palabras vistas antes y pseudopalabras (series de letras sin significado) pero no asegura la ortografía de palabras como baca/vaca, cuya forma gráfica se guarda en el almacén ortográfico.

Estas rutas no funcionan alternativamente, sino conjuntamente, aunque sea una de ellas la que predomine en el resultado final. Si la palabra es familiar, es la ruta ortográfica la que indica la escritura de la palabra, mientras que en niños con poca práctica o en palabras con poca frecuencia, será la fonológica la primera en aportar una forma léxica, pero al mismo tiempo, también la otra ruta entra en funcionamiento, buscando representaciones léxicas para comparar y reducir la posibilidad de error.

El proceso que se genera con Vlandimiro en algunos casos fue por la ruta fonológica, mientras que en otros, los menos, fue por la ruta ortográfica, escribiéndolo Bladimiro.

Se trata de un procesamiento ortográfico por analogía que se da cuando se realiza la búsqueda ortográfica de palabras inexistentes o desconocidas mediante asociaciones con los sonidos oídos transformados en grafemas o a través de conexiones con el léxico ortográfico de palabras similares; la asociación con el léxico fonológico permite, paralelamente, encontrar palabras que “suenen” igual.

Cuando escribimos de varias formas una palabra cuya ortografía no recordamos, intentamos dar con un esquema que guíe nuestra elección y también buscamos reconocer visualmente la palabra.

Las representaciones menos universales son más difíciles de adquirir. Por lo tanto, los aprendices dominarán mejor las reglas más frecuentes, regulares y consistentes. Las escrituras de Ladimiro o Bladimiro son de este tipo.

Inversión, omisión, adición y conmutación de grafemas

Estos aspectos fueron mínimos y poco significativos, sobre todo considerando que se pueden asimilar a trastornos del lenguaje y no a procesos cognitivos sobre lo normativo.

En algunos casos, se debe a la asimilación de un fonema por otro, como en la percepción de la vibrante simple como una oclusiva sonora Vlarimiro por Vladimiro, perar por pegar. Si la ruta es la fonológica, estas confusiones, sobre todo en los niños de primero, son esperables.

La adición interna más leída fue la de dectectibe, que puede visualizarse más como hipercorrección analógica que como error. Es muy posible que esta palabra sea más escuchada que leída por los niños de primero a tercero.

Tanto en el almacén de pronunciación como en el grafémico, definidos como memorias a corto término, se pueden producir errores tales como la pérdida de sonidos o palabras, intercambio de grafemas, etc., sobre todo cuando se almacenan oraciones largas que sobrepasan la capacidad de estos almacenes (Lambert et al., 1997, apud Pujol, op.cit.: 91). Si el error se sitúa en el almacén de pronunciación, se suelen presentar alteraciones por omisión o adición de elementos, más que por sustitución. Si la dificultad se encuentra en el almacén grafémico, las deficiencias no dependerán de la ruta utilizada, sino de las características de memoria a corto plazo del almacén.

Los errores son más frecuentes con las palabras largas, y se sitúan, sobre todo, al nivel de sílaba. Tal es el caso de dectectibe.

Juntar o separar palabras

La no segmentación de palabras se ha visto con más frecuencia en primer año, y este número va involucionando, hasta que en sexto hay un solo caso: depronto, enlace que se ve también en los primeros años de liceo.

En cuanto a la no segmentación en primero y tercero, lo más común es la sumatoria en una misma palabra del artículo y el sustantivo: lacabesa, elgarote. En tercero se suman por igual estos sintagmas y las locuciones: asique, masomenos.

La frecuencia de uso favorece la activación ortográfica de una palabra; suele hablarse en estos casos de umbrales de activación bajos. Estas palabras son en la lengua oral muy frecuentes y son pronunciadas en serie, sin segmentación ni pausa. Este umbral de activación depende también de las relaciones que mantiene determinada unidad con otras: no se procesan las palabras aisladamente, sino en relación con otra serie de palabras y fuerzas. Semánticamente, se relaciona con las de similar significado, morfológicamente se puede relacionar con las de igual raíz, ortográficamente con las que empiezan por la misma cadena gráfica.

La memoria juega un rol predominante en estas activaciones. Los investigadores hablan de la memoria implícita y la explícita. Si la recuperación es consciente, intencional y directa, es la explícita la que se activa. Si la recuperación es indirecta, a través de la percepción o completando palabras incompletas, será implícita. La memoria ortográfica es de este tipo. Si las formas gráficas son presentadas de forma correcta, la exposición a ellas traerá buenas consecuencias, pero si las formas son incorrectas, los sujetos expuestos a ellas alterarán su lexicón ortográfico. Estas investigaciones confirman que la exposición a lo impreso y a la lectura benefician la habilidad ortográfica. (Pujol, op.cit.:71, 72). El oír frecuentemente estas locuciones y sintagmas sin segmentar y no estar expuesto a leerlo segmentado con la misma frecuencia hace que predomine el error.

Dígrafos y grafemas

• <ni>, <ñi> por <ñ>

Estas confusiones son comunes en los tres niveles estudiados. Al parecer, al niño que emplea una ruta fonológica le resulta poco clara la diferenciación fónica entre nuestra <ñ> y el grupo fonológico <ni>, lo cual trae como consecuencia una graficación que va desde <ni>, a <ñi> a <ñ>. Una única diferencia se observa en sexto año. Frente a grupos <ni, ñi> en primero y tercero, en sexto, solo aparece <ñ> en lugar de <ni>, que era la única forma posible de escribir: Siniestro. A pesar del error, esta elección supone un avance, porque se deduce que el niño en sexto ya asimiló que el fonema nasal del grafema <ñ> no implica luego una <i>.

La respuesta del niño ante una palabra de alta frecuencia procedería de la ruta léxica y sería la más rápida; las palabras muy frecuentes se reconocen más por su forma global que por las letras que las constituyen, especialmente, las palabras funcionales serían procesadas por la vía ortográfica. Las palabras procesadas desde su imagen fónica poseen una respuesta un poco más lenta; y más lentas aún serían las respuestas a palabras de baja frecuencia recuperadas por la vía léxica. El mayor procesamiento sería para las palabras con reglas simples de conversión fonema–grafema. En el caso de la combinación fonémica /ni/ de Siniestro, el procesamiento opera inclinándose hacia la conversión más común, la presencia de la <ñ>, que los escolares escriben y leen con frecuencia en niño, año.

• <r>, <rr>

La oposición <r/rr> intervocálica parecería ser un asunto que, al establecer cambio de significado de la palabra (pero/perro), se establece tanto en lo ortográfico (un dígrafo frente a un grafema) como en lo fonológico. Sin embargo, la palabra garrote, que inevitablemente tendrían que usar los niños en la prueba, aparece escrita garote, sin que los niños establezcan la diferencia. La confusión permanece al inicio de palabra, porque la otra palabra inevitable, rebotó-rebotar en algunos casos está escrita rrebotó.

Como es de esperar, aunque los escritos de primer año son mucho más breves que los de tercero y de sexto, son mucho más numerosos los casos de ausencia de <rr> para garrote en primero que en tercero y sexto. Como en los demás casos, esto marca una evolución en positivo para el ajuste del dígrafo <rr > como notación del fonema vibrante múltiple intervocálico e inicial. El desajuste ortográfico decrece y aumenta la toma de conciencia sobre la arbitrariedad de la regla.

No obstante, este desajuste puede entenderse de forma diferente a los que se presentarán a continuación, porque se trata, en este caso, de la utilización del mismo símbolo gráfico, que aparece en una de sus referencias duplicado y en la otra simple. Tal vez sea esta la causa de que perdure en el tiempo.

Surge el recuerdo de cómo Gonzalo Correas (1954:115) había resuelto de una forma muy sencilla este desajuste. Le otorgó el dígrafo <rr> a la vibrante múltiple y el grafema <r> a la simple, sea cual fuere el contexto silábico y el lugar en la palabra. Esta simplificación es la que algunos niños realizan también. Se trata de una activación lógica de las referencias grafémicas hacia la fonología.

Puesto que la ortografía del castellano es transparente, se observa una tendencia natural a usar la vía fonológica con preferencia sobre la ortográfica (especialmente en el caso de los ortógrafos menos diestros). Los investigadores leídos demostraron en general que se recuerdan peor las listas de letras semejantes fonéticamente y que existe una alta probabilidad de que los errores en la memoria de trabajo se produzcan por confusión entre letras semejantes fonéticamente, es decir, que cuanto mayor es la relación fonética, mayor es la posibilidad de confusión, de tal forma que el sonido de las letras es el que determina en gran medida las sustituciones realizadas en el recuerdo. (Pujol, op.cit.: 77)

Esto es lo que puede ocurrir en el caso de los fonemas vibrantes, el múltiple y el simple, que tienen en común el rasgo vibrante. La oposición que se establece es fonológica en un solo rasgo, y la oposición gráfica también es de una variación mínima, en tanto en algún contexto silábico el grafema <r> suena múltiple al inicio de la palabra.

• <gu>, <g>

El caso <gu, g> es bastante similar al de la <rr, r>. Se trata de dígrafos frente a grafemas para reproducir fonemas similares o idénticos (/g/). Los contextos silábicos son los que permiten la opción. En los dos casos se trata de grafemas compartidos entre varios fonemas con arbitrariedades máximas y medias, lo que los convierte en difíciles de procesar.

Las escrituras de <gu> en lugar de <g> o viceversa no son tan numerosas como los de <rr, r> en estas producciones, y tienen además otra peculiaridad: no decrecen a medida que se acercan a sexto año. La frecuencia, aunque escasa, es similar en los tres niveles observados. Inclusive en sexto año se lee peguarle, más similar a una hipercorrección que a un error por distracción. En cualquiera de los casos, se trata de un proceso no maduro aún, que probablemente sea elaborado a través de la ruta visual-ortográfica, con la fijación del dígrafo gu, generalizado para toda notación del fonema /g/.

Al respecto de lo dicho en los párrafos anteriores, Ribeiro y Pontecorvo (1996: 89) aseguran que los niños pueden violar el sistema ortográfico pero difícilmente violan el sistema gráfico de su lengua. El sistema gráfico se refiere a los medios de los que dispone una lengua para expresar los sonidos estableciendo relaciones abstractas entre sonidos y letras, mientras que el sistema ortográfico se relaciona con las reglas que determinan el empleo de las letras según las circunstancias. El sistema gráfico puede otorgar diferentes grafías para un mismo sonido, pero será del dominio ortográfico que el aprendiz elija solo una. En el caso de la <gu> la generalización se avala como la notación de /g/ para el sistema gráfico, no para lo ortográfico, que tendrá que surgir como aprendizaje posterior.

• <c> por <qu>

También en estos grafemas se aprecia una confusión similar; son de arbitrariedad máxima. El dígrafo apunta –al igual que con <gu>, <g>– a presentar grafías diferentes para un mismo fonema en contextos silábicos diferentes. Será mayoritariamente en primer año donde se presentan los desajustes: ciso, cerían. En tercero se ve algo todavía, pero desaparece en sexto.

Al procesar la escritura en primer año, la <c> para el fonema /k/ parece la constante y la <qu> parece la variable; es natural que sea la elegida, por lo menos durante primer año, para realizar la notación de ese fonema.

Las investigaciones de Ferreiro (1997:163) manifiestan que en la comprensión de lo ortográfico también hay aspectos que se explican mediante una evolución psicogenética. Los intentos de regularización ortográfica son frecuentes, aunque no en todos los casos la regularización se realiza de la misma forma. Al contrario de la regularización realizada por nuestros niños usando como significante el grafema <c>, Ferreiro explica por qué algunos niños eligen la <qu>. Usar la <qu> en todo momento para el fonema /k/ en lugar de la <c>, tiene la ventaja de usar un dígrafo, pero unívoco. Al contrario de la <c>, siempre la <qu> suena /k/. No es nuestro caso, sino el inverso; pero sea uno u otro, las dos opciones describen una regularización ortográfica. Mayor lógica de la regularización, sería que el mismo niño que usa <c> para el fonema /k/ en lugar de <qu>, eligiera siempre la s para el fonema /s/. En efecto, esta regularidad se observa en algún caso de la muestra.

Es preciso delimitar bien los campos, que no necesariamente se cruzan, al atender a los procesos que siguen los niños:

• La cognición respecto de la normatividad se percibe desde primero, una vez que se llega al período alfabético. El niño sabe que la escritura tiene su aspecto normativo: la ortografía debe obedecerse.
• El otro aspecto es la cognición respecto de que la grafémica castellana posee aspectos arbitrarios, de que no es totalmente fonológica como él había percibido en una primera instancia, de que hay grafemas que representan más de un fonema, como la <c> y hay fonemas que él ya conoce y que son representados por más de un grafema, como /i/, /s/ o /χ/.

Estos dos aspectos no se conceptualizan al mismo tiempo. Se trata de procesos cognitivos que transitan por tiempos y circunstancias diferentes. Si bien algunos niños toman conciencia de que la ortografía en la escritura castellana debe respetarse, la escalada ascendente hacia la corrección ortográfica lleva caminos especiales para cada uno. Algunos, se verá en el estudio de casos, inician el proceso con algunos grafemas, y otros demoran más con esos grafemas y atienden a los que los primeros habían dejado sin atender. Pero lo cierto es que la ruta hacia una normativa en la escritura es tenida en cuenta por todos.

Un fonema, dos o más grafemas

• <g>, <j>

Se trata de dos grafemas para un fonema, en contextos diferentes. Se observaron en tercero dos casos: devago, gusto por debajo, justo; uno en primero: avago por abajo. Los niños, en estos casos, eligieron un único grafema para el fonema, aunque no es muy frecuente esta opción.

Esta confusión trae como consecuencia que no se está usando un grafema como referencia del mismo fonema en ese contexto de palabra. El grafema <g> en avago suena /g/ y no /χ/ y usarlo implica que el niño está desconociendo ese comportamiento arbitrario de la ortografía castellana. El razonamiento del niño irá por un camino ortográfico, no fonológico. Ortográficamente, el grafema <g> y el grafema <j> suenan igual ante /e, i/. Lo que hace, en realidad, es extender esta similitud a otros contextos silábicos.

• <b>, <v>

Es un desajuste común y tan frecuente en primero, como en tercero y en sexto. Al parecer, no se detectan posibles procesos de avance en esta maduración, aunque se trata de palabras bastante frecuentes, no ajenas a su vocabulario. Las flexiones de copretérito en –aba aparecen escritas en –ava, la palabra cabeza aparece escrita cavesa en primero y caveza en tercero y en sexto. Devuelve aparece debuelbe en sexto, como si no hubiera razonamientos lógicos a través de la palabra primitiva.

¿Cuáles podrían ser esos razonamientos lógicos? Por ejemplo, si volver se escribe las dos veces con<v>, devolver también lo hará. Si bajo se escribe con <b>, debajo y abajo también lo harán. Por lo tanto, en este aspecto gráfico no hay notorio avance procesual. En ninguna de estas palabras hubo tampoco duda, no hubo preguntas sobre cómo se escribían. Esto demuestra que no se han ingresado conceptualmente al acervo léxico–ortográfico estas regularidades y se opera predominantemente por la ruta fonológica.

Se trata de grafemas que comparten un solo fonema y de arbitrariedad máxima, razón por la cual la dificultad para acreditar la regularidad de sus comportamientos gráficos es mayor.

• <s>, <c>, <z>, <x>

Similar a la situación generada por <b>,<v> es la de la representación grafemática del único fonema /s/, que a falta de uno, tiene cuatro grafemas. Se agrega el grafema <x> a la tríada, porque representa dos fonemas, uno de los cuales es la /s/: /ks/, y también porque en algunos contextos este grafema termina realizándose con una simple /s/.

La <s> es usada por defecto por todos los niveles, incluido sexto año. Parece ser el grafema constante, en la búsqueda, al decir de Ferreiro (ibidem) de la regularidad ortográfica. Son pocas las palabras escritas con <c> por <s> como acecinar, ciniestro. Se pueden realizar en este aspecto los mismos comentarios que se hicieron sobre los grafemas <b>, <v>. No se observa en este aspecto razonamiento lógico sobre cómo procesar estos desajustes ortográficos a través de la ruta léxico-ortográfica, si bien hay algunas palabras que podrían resolverse desde lo morfológico, como garrotaso, garrotaxo, orgullozo. Los sufijos -azo y -oso poseen una única ortografía.

Tampoco en estos casos hubo preguntas sobre cómo se escribían, salvo una pregunta sobre la palabra sientífico en tercero, que siguió mal escrita. Eso demuestra que los escribientes estuvieron seguros y/o no tuvieron conflicto frente a su escritura.

Tanto en este caso como en el caso anterior, se trata de deficiencias en la ruta ortográfica que se manifiestan con mayor claridad en la escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos usos no están regulados por las reglas de conversión fonema-grafema, y para los que no existe otra opción de escritura que su recuperación correcta desde el almacén del léxico ortográfico. En esta ruta cobra especial importancia el procesamiento morfológico de las palabras a escribir, pues es el que indica muchas veces qué grafema debe usarse. La falta de atención semántica, procesamiento morfológico o incapacidad memorística es lo que provoca los errores dentro de esta ruta; es lo que ha ocurrido en los errores de <b/v> y <s/c/z>. De entre las palabras irregulares, se suelen escribir mejor las frecuentes que las infrecuentes, debido al bajo umbral de activación de las primeras, pero en los ejemplos que vimos en las escrituras esto no ocurrió así.

Ya se apuntó la importancia cada vez mayor que se le va dando al conocimiento morfológico como predictor de la habilidad ortográfica, por tanto, un desconocimiento morfológico o un acceso deficiente a él puede significar el no saber escoger la forma ortográfica adecuada. Es probable que haya pasado esto con los últimos grafemas.

También pudieron ocurrir deficiencias en los sistemas de almacenamiento. Puede tratarse, según dicen los investigadores, de archivos léxicos (fonológicos, ortográficos) cortos o de redes asociativas débiles o morfológicamente poco organizados. Es aquí donde debe entrar a funcionar el trabajo del docente, presentando cada vez con más insistencia tipos de palabras con esa escritura.

Planas (1994) no parece tener el problema que tuvimos nosotros. Según las investigaciones realizadas por ella, frente a la pregunta de por qué escriben una palabra como osito‎ los niños argumentan a favor de su condición de palabra derivada. En tanto oso se escribe con <s>, deberán escribir con <s> también osito. Otros niños buscan regularidades en la escritura más allá de reconocer el parentesco de base de algunas derivadas.

En alguna etapa de su maduración, los niños pueden escribir viajar y viajaban de manera diferente, porque no encuentran razones para unificarlos léxicamente o morfológicamente. Atendiendo a las observaciones de Planas, el nivel de unificación se da en los niños independientemente del nivel que estén cursando, y algunos lo hacen en cuarto grado, mientras otros en segundo grado ya lo logran.

Ahora bien, más allá del proceso que cada niño realice, es evidente que en estos casos de arbitrariedad máxima, es importantísimo exponer al niño a múltiples palabras con escritura similar, para que se vayan elaborando las rutas léxico-ortográficas.

• <i>, <y>

Esta confusión entre los grafemas para el fonema /i/, aunque afortunadamente no se observa en sexto, todavía existe en tercero. Se leen palabras como i. oi, estoi, mui. Resulta doblemente extraño, porque la palabra hoy, por ejemplo, es usada todos los días en la escuela. Aparece escrita en el pizarrón por la maestra al comenzar la jornada de clase y ellos la copian en sus cuadernos. Lo visual–ortográfico tendría que cumplirse con esta palabra, y no lo hace en todos. No son muy frecuentes estos desajustes en la muestra, pero los hay. En sexto año no se observaron en la muestra, lo cual puede llevarnos a concluir que ya el proceso visual-ortográfico se estableció.

Según Cuetos (1991: 59, apud Mario Pujol, 1999: 90), quienes presentan dificultades de escritura en la vía fonológica suelen cometer errores en el uso de afijos y en el uso de palabras funcionales, para cuya escritura se utilizaría la ruta fonológica. La explicación que se da es que las palabras funcionales, por ser nexos que no representan ningún concepto, no tienen representación léxica y, por consiguiente, se escriben a través de la ruta fonológica. Los afijos también se escribirían a través de la ruta fonológica, porque en el léxico sólo figurarían las raíces de las palabras.

• <ll>, <y>

Estos dos grafemas poseen mayor desestabilización. Tanto alludante, como desmallado, alludava, valla, callo dan la pauta de que este proceso no culminó. Aun en sexto año hay muestras de algún niño que todavía no procesó la regularidad ortográfica. Su arbitrariedad es máxima, y en el Río de la Plata se suma el hecho de que la <y> es notación de dos fonemas, la /i/ y la /ẑ/.

• <h>

Grafema que no corresponde a ningún fonema, la <h> en estos escritos suele aparecer cuando no se la llama y cuando se la necesita, no aparece. Hiso, abia, hera, istoria, hiba... La confusión es total. No aparece ningún rasgo que indique que saben en qué palabras usarla, cómo razonar para hacerlo. No se ha podido descubrir ninguna duda sobre ella, de forma que en este grafema está todo proceso por realizarse.

Es necesario preguntarse en qué momento los niños dejan de permitirse variaciones. Una de las funciones que los niños le atribuyen a la ortografía es la de distinción de significados. Esta es la respuesta que más de un niño nos dio en nuestras visitas a las escuelas de Maldonado. Quizá lo más interesante es que la estabilidad en la escritura de una palabra es algo que se va dando paulatinamente. (Gabarró, op.cit.:11) Hacia sexto año, la tendencia a unificar la ortografía de las palabras de una misma familia es mayor, aunque todos los niños de grados inferiores y superiores aceptan explícitamente que no puede escribirse una palabra de dos maneras diferentes. Pero con la <h> nada es predecible. Hasta sexto año perduran los desaciertos.

Discurso referido

La puntuación para el discurso referido pauta un avance de primero a sexto. Esto, sin duda, refiere a un proceso de aprendizaje, porque no se puede vincular a ningún aspecto que tenga que ver con razonamientos morfológicos o lógicos. De manera que si hay un avance en este aspecto, es porque el niño aprendió a puntuar, observando los modelos de textos impresos, ayudado por su maestro.

El avance en la puntuación, según pudo observarse en la investigación, se da a partir de tercer año. Las marcas son imprecisas, no son perfectas, pero empiezan a manifestarse. En sexto año tampoco se ajustan a lo canónico, pero se observa un intento de regularización en cada trabajo de manera diferente: o presentan el discurso referido con dos puntos y luego comillas, o con dos puntos y sin comillas, pero por lo general, en sexto hay marcas que lo destaquen. Todavía queda mucho por hacer al respecto, pero los avances existen.

Dibujos que narran

En más de la mitad de los niños de primero hay dibujos, complementarios de la información escrita o significantes absolutos de la información que tuvieran que brindar. El avance de la escritura desalojó los dibujos como suplementarios, de tal forma que en tercer año el dibujo es una excepción y en sexto desaparece totalmente.