Causa, causatividad y sujeto

Qué y cómo comprenden tus alumnos

Neurociencias: qué y cómo comprenden nuestros niños y jóvenes

Incidencia de los qualia y memes en la comprensión de una información

1. Introducción: preguntas e inquietudes

Motiva este trabajo una preocupación constante en mi carrera docente, que es cómo comprenden nuestros alumnos a lo largo de toda su escolarización, desde Educación Inicial de tres años, hasta Bachillerato, del que egresan a los dieciocho, y aún más allá, en el tercer nivel, sea universitario o no.
Es sabido que en las tan mentadas evaluaciones PISA nuestros alumnos se desempeñan en un nivel de mediocridad y es sabido también que en el discurso diario del docente, sea maestro-maes- tra o profesor-profesora, esa premisa es infaltable. Es el punto de partida para empezar a lamentarse o tal vez hasta disculparse. El sistema falla. Pero, ¿por qué? ¿Será la universalización, entendida así, simplemente? ¿O habrá algo más que no estamos viendo?
Desde las neurociencias se pueden contestar algunas de estas inquietudes. Entiendo que hay algo que no estamos captando con fidelidad. Nuestros alumnos han cambiado en sus gustos y cos- tumbres a lo largo de los años, pero también han ingresado a ciertos niveles de la educación siste- mática alumnos que antes no lo hacían, razón por la cual se extendieron mucho las realidades cultu- rales que trajeron consigo el poco acceso a material impreso, por los altos costos de libros y revis- tas. El Plan Ceibal acercó Internet a todos los hogares, pero lamentablemente, los usos de las ceiba- litas no fueron exactamente los de búsqueda académica. En las familias en las que no hay hábitos lectores, la Internet aportó música, películas, chats, Facebook, navegación banal. Era necesario un docente que guiara al niño a las búsquedas enciclopédicas.
No obstante estas realidades culturalmente dispares en nuestros alumnos de hoy, poseen todos una única realidad: su cerebro. Y es en ese cerebro donde se centran los aprendizajes. Por lo tanto, ¡allá vamos!
El curso, ciertamente, me ha dado herramientas como para contestarme estas preguntas, o por lo menos, para empezar a considerar las respuestas.
1. ¿Qué ocurre en nuestro cerebro cuando accedemos a una información?
2. ¿Hay etapas cognitivas diferentes en nuestros alumnos o la información ingresa de la
misma forma en ellos a lo largo de su escolarización?
2. Hacia un intento de respuestas
La lectura y la escritura son actividades que se hermanan en situaciones cuasiparalelas, pero que implican cognitivamente procesos diferentes. Desde que nace, el niño está expuesto a la escritura como una de las formas de comunicación, que no es procesada de la misma forma que la lengua oral. Mientras que escucha hablar a sus padres o a los adultos que conviven con él y formula hipóte- sis sobre la fonología de su propia lengua, no ocurre lo mismo con la escritura, porque no existe en ella una respuesta inmediata. Percibe que hay formas que necesitan decodificarse, pero para hacerlo deberá interpretar sus símbolos. Sin embargo, en la lengua oral encuentra respuestas inmediatas, a través no solo de palabras, sino de gestos, matices de la voz, señales del cuerpo entero (no solo de

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manos y brazos), entonaciones que también implican intenciones, como las interrogaciones y ex- clamaciones. En fin, la lengua oral es mucho más rica en matices que la lengua escrita.
No obstante lo dicho, la lectura y la escritura son aprendizajes básicos y esenciales en una edu- cación sistemática y de ello se ocupan los docentes en el nivel inicial, el primario y el secundario. Se espera que nuestros jóvenes aprendan a comunicarse a través de ese medio que existe para co- municación a distancia, sea esta espacial o sea temporal. La escritura nos permite plantear los he- chos presentes para que las generaciones futuras puedan informarse de ellos y nos permite escribir en el mundo digital para que los que están lejos puedan sentirnos cerca.
Ahora bien, como ya dije en el primer apartado, lo que está fallando en el proceso lector no es exactamente la decodificación grafemática, sino la comprensión de los contenidos. La pregunta es por qué. ¿Cuál es la razón por la que la esencia de una información no llega a un niño o a un joven?
¿Por qué se comprende en reta- zos?
En otras palabras, ¿cómo se ma- nifiestan y operan estas redes hebbianas, que inevitablemente se forman frente a cada informa- ción que recibimos?
Siempre tuve la conciencia de que los que fallábamos éramos los docentes, y no los alumnos. Algo ocurría que se escapaba a nuestra percepción de la realidad.
En efecto, las teorías cognitivas fueron las que comenzaron a aportar alguna luz para llegar a las respuestas.
3. El ingreso de la información al cerebro
Veamos las redes hebbianas en acción, esas conexiones que se generan entre las neuronas al re- cibir una información y que son la base de todo aprendizaje.
Dehaene (2009) presenta en la imagen que muestro a continuación cómo se activa el cerebro al recibir una comunicación en lengua oral versus la misma comunicación en lengua escrita.
Al leer, a los 100 milisegundos se activa el cerebro en el polo occipital, a los 170 milisegundos se activa la “caja de letras” que lleva a visualizar la palabra y luego se extiende la activación, cu- briendo variadas regiones temporales.
Al escuchar, la activación comienza antes, a los 55 milisegundos pero luego de los 250 milise- gundos, en ambos casos, tanto en la lengua oral como en la lengua escrita, las áreas del cerebro quedan extensamente cubiertas con la nueva información.
Las palabras usadas con poca frecuencia, o los neologismos, se leen a través de una ruta fonoló- gica que convierte cadenas de letras en sonidos del habla.

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Las palabras que se usan frecuentemente y aquellas cuya escritura no se corresponde exactamen- te con su pronunciación (con grafemas que representan más de un fonema, por ejemplo) se recono- cen gracias a un léxico mental que nos permite acceder a su identidad y significado.
Leer no altera simplemente la respuesta de la corteza visual a las palabras escritas. Las imágenes cerebrales muestran cambios considerables en las áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo, en el surco temporal superior y en la corteza prefrontal inferior izquierda (el área de Broca) que están asociadas con la percepción y la articulación de los fonemas.
Se asegura que el aumento de la activación está en proporción directa con la adquisición de la conciencia fonológica. Esto quiere decir que el aprendizaje del lenguaje escrito será el responsable de esas activaciones neuronales.

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En el cuadro siguiente, el mismo autor esquematiza las rutas que realizan estas conexiones neu- roles.
La lectura de las palabras recorre varias rutas de procesamiento en paralelo. Para ir de la palabra escrita a su pronunciación, nuestro cerebro realiza varios caminos.
Cuando la palabra es regular en lo fonológico-ortográfico, la ruta superficial convierte las letras en sonidos. Cuando no lo es, el proceso es más complejo, porque se pone en funcionamiento la re- lación de lo que se oye con el significado y de allí a la escritura, al almacén léxico.
Por su parte, Baddeley (2002) se detiene en el rol importante que juega la memoria de trabajo en el acceso a una información escrita y en cómo se interconectan los almacenes fonológicos y orto- gráficos.
La información ingresa tanto por la ruta fonológica como por la ortográfica y se almacena en la memoria de trabajo, dentro del módulo fonológico o en el ortográfico-visual. La agenda viso-espa- cial manipula las imágenes y la información verbal. La comprensión de textos y el cálculo mental- son su especialidad.
El almacén fonológico procesa y retiene la información oral durante uno o dos segundos, mien- tras se procesan los contenidos informativos que se asimilan mediante los otros mecanismos. El bu-

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cle fonológico generado es considerado el responsable directo de los errores ortográficos de carácter fonológico, asunto que le concierne directamente a un docente que se preocupe por la escritura y en cómo mejorar la ortografía.
4. ¿Pero de cuántas memorias estamos hablando?
En lo relativo a la comprensión de una información, varios tipos de memoria han entrado en jue- go en el proceso descrito arriba. La memoria operativa es la que tiene protagonismo. Se trata de una memoria de corto plazo que opera magníficamente, por eso se habla también de ella como una me- moria de trabajo. Ella es la que se encarga de procesar palabras leídas u oídas, enviarlas a los alma- cenes respectivos, sea el fonológico o el ortográfico, mantiene activa la información recibida por un corto tiempo, para ser enviada luego a la memoria de largo plazo.
En esta memoria opera un nivel de retención, el sensorial. Todos los sentidos están involucrados en ella. Pero también entran en juego las
emociones. Y al hacerlo, ya se desagrega
la información recibida. Como consecuen-
cia, ese filtrado de información a través de las emociones llevará solo algunos aspec- tos de la información a la memoria a largo plazo, la que guarda los recuerdos de for- ma más permanente.
He ahí uno de los aspectos que todo do-
cente debería tener en cuenta para entender
qué comprenden y qué no comprenden
nuestros estudiantes. De todos estos tipos
de memoria, la perceptiva o sensorial, la operativa o de trabajo, la episódica, la semántica, la pro- cedimental o instrumental, la autobiográfica, la emocional, se nutren los aprendizajes.
Todos estos tipos de memoria operan a la vez o consecutivamente, dependiendo de la informa- ción recibida, porque no todas las informaciones juegan el mismo rol en cada uno de los alumnos, en cada uno de sus cerebros.
Todos somos diferentes, hemos tenido experiencias diferentes, nos relacionamos de formas di- versas con el mundo que nos rodea. Y de eso dependerán nuestras elecciones sobre qué recordare- mos y qué no.
5. La información relevante
En tanto esas dos rutas, la fonológica y la ortográfica, parecen ser los caminos de ingreso de la información al cerebro, tal vez para llegar a alguna conclusión razonable la pregunta que debo ha- cerme no es cómo ingresa la información en un aprendiz, sino por qué hay informaciones que no son captadas o retenidas por él.

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En la década de los 80 Sperber y Wilson (1986), con su teoría de la relevancia lograron dar al- gunas respuestas a qué se comprende de una información y por qué.
En pocas palabras, si un sujeto escucha o lee una información, esta debe llamar su atención por algo (ellos llaman “efecto cognitivo positivo” a esta característica), y ese algo deberá estar conecta- do con alguna información que ese sujeto haya ya guardado en su memoria a largo plazo, bajo la forma de lo que ellos llaman supuestos, es decir, información conocida.
Así, la información recibida no es captada en toda su extensión, sino que es filtrada por su cere- bro, dejando ingresar solamente lo relevante, lo que ya fue considerado positivamente como infor- mación válida y verdadera. Es evidente que el rol de la memoria emocional es importantísimo en esa teoría de la relevancia. Será a través de las emociones que se generen filtros de aceptabilidad o no aceptabilidad. El juego de roles docente-alumno cobra un rol preponderante, porque ostensiva- mente un docente puede provocar en el estudiante esos efectos cognitivos positivos.
Pero hay una condición, muy importante: para que ocurra un efecto cognitivo positivo, no debe haber esfuerzo al recibirlo. Si es costoso o difícil de entender, entonces la información se perderá. He ahí la importancia de la presentación sintáctica de una información, sobre todo pensada para ser recibida por niños o jóvenes. Si la sintaxis es rebuscada o excesivamente compleja, entonces se per- derá esa información, se la considerará ipso facto irrelevante.
Repitiendo el ciclo comunicacional, al leer u oír una nueva información, la memoria de trabajo será la que recupere de la memoria a lar-
go plazo los supuestos, que van a operar
como filtros para que solamente se in-
corpore lo nuevo. De esta forma se respe- ta el registro de supervivencia, que do- mina todos nuestros neurotransmisores.
Nuestro cerebro está capacitado para recordar fácilmente lo que es significati- vo para nuestra vida , lo que no contradi- ce nuestros paradigmas y capta nuestra atención (efecto cognitivo positivo), lo que se vincula y no contradice nuestros conocimientos anteriores y por eso com- prendemos fácilmente, lo que ejercita- mos con frecuencia y para nosotros tiene sentido.
Por el contrario, todo lo que contradi-
ce los principios anteriores, se olvida fácilmente.
6. Los qualia y los memes en la comprensión
Las sensaciones que nos provocan las percepciones del mundo, observan determinadas caracte- rísticas que se van marcando, imprimiendo como si fueran sellos, en los que a cada sensación le co-

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rresponde un cómo. Esa cualidad, se llama quale, (del latín como, cómo) y su plural es qualia, tér- mino con el que el diccionario académico las registra. Esos qualia son las marcas con las que aso- ciamos las percepciones. Y si la relevancia surge como filtro, entonces los qualia participarán inexo- rablemente para clasificar previamente los datos que ingresan. Pero lo cierto es que determinan la información que ingresa en nosotros, porque es gracias a ellos también que la recordamos. Si esa información se puede asociar con las marcas que ya están presentes en nuestro cerebro como carac- terísticas del mundo que tenemos incorporadas, se les aprobará la entrada como datos nuevos que se adosen a ellas, porque no habrá contradicciones.
De la misma forma también operan los memes. Por ejemplo, lo que vemos, oímos, tocamos, olemos y nos produce placer, provoca un quale. Los memes, en cambio, son las marcas culturales que caracterizan a un grupo social, a ese grupo al que pertenecemos, como la Navidad, Papá Noel, Los Reyes Magos, el Ratón Pérez o la llegada a la Luna, creencias, anécdotas, leyendas urbanas o mitos. Los memes se replican de unos a otros y no son ni sentimientos ni sensaciones individuales. Son ficciones o acontecimientos totalmente colectivos.
Para observar cómo comprenden los niños y jóvenes realicé en el año 2018 una investigación en algunas escuelas y algunos grupos de Ciclo Básico en Secundaria, bajo la forma de muestreo. Los docentes leyeron en alta voz un cuento breve y los alumnos debían replicar por escrito lo que re- cordaran de la historia leída. Si bien los alumnos recibirían la información por la vía oral y no sería leída, lo que se buscaba era observar qué aspectos del relato eran recordados, cuáles eran filtrados a través de la relevancia. En definitiva, vería cómo y qué comprenden los niños y cómo y qué com- prenden los jóvenes.
Conociendo las causas, es posible que los docentes pudieran tomar recaudos para lograr mejores comprensiones de los contenidos de un escrito. Por otro lado, el hecho de que en todo el ciclo esco- lar los alumnos escucharan un solo cuento y en el Ciclo Básico ocurriera lo mismo, daría pautas so- bre cómo puede evolucionar la comprensión año a año.
Los dos textos son los siguientes:
Texto para la escuela

Redondo, chiquito, compuesto, multicolor y poliperfumado
Yo tenía un jabón redondo, chiquito, compuesto, multicolor y poliperfumado.
—¿Por qué compuesto?
Porque estaba formado por muchos pedacitos de jabones, esos que quedan al final y no sirven para nada. Los apreté
bien unos con otros y formé un jabón compuesto.
Como estaba hecho con jabones distintos, tenía muchos colores: rosado, verde, amarillo, violeta, blanco, celeste... Asi que era redondo, chiquito, compuesto y multicolor.
Y olía a muchas cosas: a lavanda, a rosas, a coco, a limón, a pinos, a violetas.
De modo que era redondo, chiquito, compuesto, multicolor y poliperfumado.
—¡Cuántas cosas!
Al ser tantas cosas, se convirtió en un jaboncito mágico.
—¡Mágico!
Sí, mágico.
—¿Y qué magias hacía?
Muchas, por ejemplo, al lavar las manos las dejaba pintadas de todos colores.
—¿Y qué más?

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Al oler a tantas cosas te llevaba, mágicamente, a lugares distintos, a un bosque de pinos, a un limonar, a palmares llenos de cocos, a un campo de rosas y a otro de violetas...
—¿Y todos los jaboncitos compuestos son mágicos?
Bueno, todos no. Pero es cuestión de tener paciencia y esperar, cualquier día de estos te encuentras con un jabón redondo, chiquito, compuesto, multicolor, poliperfumado y ... mágico.
Cuentos de tres minutos. Elsa Lira Gaiero. Ed. De Banda Oriental.

Texto para el Ciclo Básico

A pesar de la oscuridad reinante, sabía que los robots estaban a pocos metros de nosotros, desplazándose en cuatro patas, saltando como felinos, respirando agitados.
Gepeto dobló otra vez y emprendimos el ascenso por una escalera empinada. Yo me sostenía a duras penas, fortale- cido por la certeza de que, si me caía, los monstruos me harían pedazos antes de que Gepeto se diera cuenta de mi au- sencia. Cuando se terminó la escalera, la moto voló unos instantes con las ruedas dando vueltas en el aire, para después caer sobre el suelo de tablas de un gran espacio que, a diferencia de la planta baja, no tenía tapiadas las ventanas. La luna arrojaba unos rayos oblicuos y los remolinos de polvo que levantábamos a nuestro paso dibujaban formas extrañas contra la luz plateada. Dos robots ingresaron al recinto por la escalera que habíamos utilizado. Ahora los veía con clari- dad mientras sus garras arrancaban virutas al piso. Cuando menos lo esperaba, Gepeto apagó el motor y detuvo la moto. Sorprendido por aquella actitud, miré hacia delante y vi a la otra pareja de monstruos que se acercaba dando saltos des- de el extremo opuesto del salón.
—¡¿Qué vamos a hacer?! —aullé desesperado.
Gepeto no me contestó; se limitó a encender el motor y acelerarlo sin soltar los frenos, esperando a los cuatro mons- truos que se dirigían hacia nosotros por el frente y la retaguardia. Cuando los robots saltaron al unísono con sus extre- midades extendidas, mi compañero dejó correr el vehículo y lo dirigió a toda velocidad hacia una de las ventanas. Atra- vesamos la abertura y salimos disparados como una bala, cayendo al vacío entre trozos de vidrio. Pensé que moriríamos sin remedio, pero la moto golpeó la tierra con un estruendo sordo sobre los fondos de la fábrica abandonada, ahora con- vertidos en un enorme baldío, donde las plantas que crecían como si fuese una jungla amortiguaron la caída.

La moto tronaba aplastando ramas a su paso.

Fragmento de Nueve horas, novela de Fernando González.

Mientras el texto para la escuela es de sintaxis sencilla, el del Ciclo Básico aporta varias infor- maciones con oraciones subordinadas. Esa simple diferencia afecta cognitivamente el ingreso de los datos en los jóvenes.
7. ¿Qué comprenden los niños escolares en este cuento?
A pesar de la sencillez del relato de Gaiero, la causa de la cualidad de “mágico” del jabón, que deberá inferirse, no surge naturalmente. La palabra “mágico” en ellos se repite como un mantra, la retienen, pero las causas de la magia aparecen totalmente desdibujadas. Parece que esa palabra no los llevara a las causas, sino a efectos personalísimos e individuales, como si les abriera imágenes de mundos difíciles de trasmitir en palabras. Es entonces que surgen los qualia. Esa palabra los des- pierta, pero ya no pueden razonar en sus causas o en sus efectos, que aparecen claramente explicita- dos en el relato; como si se les hubiera aparecido un velo que les impide ver más allá, ellos quedan pendientes del mundo mágico propio y se trasladan a él, sin poder trasmitir en palabras nada más.
¿En qué características centran su atención los niños escolares? ¿Qué información rescataron, qué fue relevante para ellos?

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A los efectos de la relevancia, tendríamos el siguiente orden en la información que rescataron: jabón, multicolor, chiquito, mágico, redondo, perfumado, que pinta las manos y lleva a lugares dis- tintos.
Las características están ordenadas según la frecuencia; la palabra “jabón” aparece más veces que la palabra “multicolor”, y esta última más veces que la palabra “chiquito”. La palabra “mágico” ocupa el cuarto lugar en frecuencia; las explicaciones sensoriales como la forma, el perfume y los colores en las manos, son las que les siguen en frecuencia.
Pero la causa de que sea mágico, que es algo central en el cuento, no aparece. La cualidad de “mágico” de ese jabón eclipsa las razones por las que es mágico. Y se quedan en la superficie, em- belesados por sus colores y su tamaño.
Los colores pesan más en los efectos cognitivos que los olores perfumados y el tamaño.
Ahora bien, ¿por qué la causa de la magia no es percibida?
E lcerebro tiene la capacidad para procesar información proveniente del entorno y de nuestro
propio cuerpo de forma rápida, eficiente y utilizarla para evaluar y elegir futuros cursos de acción. Para hacer esto el cerebro se apoya en dos tipos de procesos: el reconocimiento de patrones (que nos permiten reconocer lo viejo) y el uso de etiquetas emocionales (que nos ayudan a sentir antes que a pensar, y a minimizar los riesgos al enfrentarnos a situaciones nuevas).
En consecuencia:
En todos los niveles recuperan la información de la cualidad de mágico, de la cualidad de perfu- mado, de la cualidad de multicolor como detalles propios del jabón.
Recién en segundo año, comienzan muy lentamente a visualizar las causas de la magia.
Y a medida que avanzamos de nivel, hay más detalles y se añade información que no aparece en el texto. Pero desde primero hasta sexto año, las causas de la magia, que funcionan como el meollo del cuento, no son percibidas más que por una minoría.
Aunque no lo más relevante a medida que se avanza de nivel, el color es importante en todos. Hasta en sexto año, acompañan el relato con dibujos de este tipo:

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El acto de lavarse las manos -un meme- y percibir placenteramente su perfume -un quale-, si bien no son entendidos como la causa de la magia, son retenidos y recuperados. Es obvio que oír esas cualidades les produjo emoción y placer, por lo tanto cognitivamente se produjeron efectos po- sitivos y los recordaron como información válida y verdadera. Nada de eso contradice sus memes.
Quiero decir con esto que, para filtrar información nueva, tanto los qualia como los memes jue- gan roles protagónicos y condicionan la comprensión de los contenidos escuchados o leídos.
8. ¿Cómo se capta la secuencia narrativa en el Ciclo Básico?
En el Uruguay los alumnos de Ciclo Básico están entre los doce y los quince años. Estos jóvenes se interesan más por la acción, los video-juegos, la aventura. Todo corre, todo es para ayer.
El fragmento elegido tiene un poco de todo eso, porque se quería captar su atención. No me ol- vidé de que las emociones son el ingreso más rápido de la información al cerebro. Lo sabía intuiti- vamente, lo supe durante años a través de mi experiencia docente, pero me agradó confirmarlo. Los afectos nos acercan al estudiante, porque son compartidos. Otra vez se presentan los qualia, pero en este caso particular, de un orden diferente. Son qualia de emociones fuertes, de adrenalina, de do- pamina generada por una persecución imparable y peligrosa, porque hay robots monstruosos de cuatro patas que quieren agredir a los jóvenes en moto. Por supuesto que hay memes también, como la presencia de fábricas abandonadas que pueden dar lugar a situaciones de extremo suspenso, por lo inesperadas, como ocurre en las películas, también nos llevan a pensar en anécdotas de suce- sos extraños. Hay creencias que generan el miedo a morir del protagonista narrador, porque no de- pende de él la conducción de la moto. Son memes y qualias confundidos en un solo evento, porque si bien los memes no son sentimientos individuales, son las creencias colectivas, y de eso se trata acá. Una situación de peligro por donde se la mire, porque el conductor es el que decide la suerte suya y la del narrador y porque los monstruos están allí para atacarlos a los dos. Es decir, el narra- dor está indefenso por partida doble.
En este caso, los estudiantes rescatan ciertas informaciones que completan la anécdota: Gepeto y el narrador van en moto escapando de dos robots, se suman dos robots más, se escapan por una ventana con la moto, caen en un baldío, la maleza los acolchona y no se hacen daño.
Pero lo que llama más la atención son los falsos recuerdos: para algunos estudiantes, Gepeto ha- bló con los monstruos, los monstruos y los robots son diferentes entidades, la moto rodó, los mons- truos van en moto, subieron las escaleras sin moto y encontraron la moto en la planta alta, bajaron por la escalera en moto, vieron la moto rodar o se les rompió la moto. En la medida en que los suce- sos son rápidos y cambian continuamente, los falsos recuerdos se generan fácilmente.
Hubo también ciertos memes que lograron interferir en la comprensión, porque el nombre Gepe- to del coprotagonista terminó derivando en el falso recuerdo de un personaje al que nombraron Pi- nocho, que no fue mencionado en el relato leído en absoluto.
En cambio, otros memes relacionados con los dibujos animados y ciertas películas de acción, hicieron inferir correctamente qué sucedería con los dos robots que se lanzaron sobre la moto inme-

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diatamente antes de que Gepeto decidiera saltar por la ventana. Una joven estudiante aventuró que los robots chocaron entre sí y cayeron al suelo con sus circuitos desconectados. Este tipo de recuer- do no puede considerarse exactamente falso por incorrecto, dado que es lo que realmente seguiría al proceso de lanzarse sobre una moto que ya no estaría en ese espacio.
Como sea, resultó obvio que la emoción por la aventura incentivó la atención en los jóvenes, porque este relato breve que se les leyó posee demasiada información y la acción transcurre de for- ma vertiginosa, como en una película.
9. Algunas conclusiones
Respecto de estas preguntas iniciales, que vuelvo a plantear acá, intentaré responderlas.
1. ¿Qué ocurre en nuestro cerebro cuando accedemos a una información?
2. ¿Hay etapas cognitivas diferentes en nuestros alumnos o la información ingresa de la
misma forma en ellos a lo largo de su escolarización?
La primera pretendió ser contestada en estas páginas. En lo que a mí respecta, encontré muchas respuestas, ayudada por las informaciones aportadas por las neurociencias.
La segunda es un poco más difícil de contestar, porque sí es cierto que la maduración cognitiva existe en los niños, y los aprendizajes no son los mismos en primer año que en sexto año o en terce- ro del Ciclo Básico. Pero por otro lado, las emociones, los supuestos, las sensaciones, los qualia y los memes, son insumos individuales que se registran cognitivamente de forma diferente en cada uno de ellos. En lo personal, me sorprendí de encontrar comportamientos cognitivos similares en el primer año escolar y en el sexto año, o en el primer año del Ciclo Básico y en el tercer año.
Qualia, memes, memorias, redes hebbianas, relevancia, emociones han sido los aspectos que permitieron encontrar razones para entender cómo comprenden los jóvenes. Los docentes pueden cómodamente decir o pensar que los jóvenes no comprenden lo que leen, pero eso no es exactamen- te así. Comprenden en la medida en que los textos se acerquen a sus intereses, los entusiasmen, los despierten, los acerquen a sus sensaciones, a sus memes, a sus supuestos. Entonces, el desafío está en encontrar las estrategias para enseñarles a manejarse sin el apoyo del docente cuando se encuen- tren con otros textos que no les resulten cercanos a lo conocido, que es la base de cualquier aprendi- zaje del mundo externo a uno mismo.
En el caso del relato del jabón multicolor, por ejemplo, habrá que encontrar estrategias para lo- grar que lleguen al concepto abstracto de la causa de su magia, que no pudo ser recuperada. Nuestra labor como docentes es encontrar la forma de que sean independientes cognitivamente, y favorecer sus metacogniciones. Pero si no sabemos cómo operan sus cerebros, será difícil encontrar el ca- mino.
Apelo a Comenius, quien por el siglo XVII afirmaba “todo aquello que nos produce complacen- cia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria”.
Creo que estas palabras pueden describir perfectamente las situaciones generadas con los dos textos leídos a estudiantes en la escuela y el Ciclo Básico. Para retener la información, no solo son

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importantes los supuestos guardados en patrones (conocimientos previos) sino que también lo son las emociones de placer y agrado.
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