Algunas reflexiones sobre la enseñanza del Español L1 en Uruguay

La enseñanza de Español, los programas y los docentes: algunas reflexiones sobre la enseñanza en Uruguay

Lic. Prof. Carmen Lepre

A modo de introducción

El aprendizaje de una lengua vernácula comienza en la más tierna infancia. El niño aprende a hablar en su entorno familiar, escuchando a sus padres y familiares comunicarse e imitándolos. Gestos, palabras y silencios son parte del intercambio lingüístico oral, que es el que lo circunda. Asimismo, observa que ciertas imágenes también provocan en los suyos intercambio de información y capta con ello que hay otras formas de comunicación además de la articulada oral.

En estos días, no solamente la lengua oral, sino la escrita forman parte del entorno de cualquier niño. A ello se le suma la tecnología (celulares, laptops, tabletas, computadoras, televisores), con la cual se entretienen y se comunican, no solo por medios orales, sino por medios escritos. Nuestros niños entienden que la comunicación a distancia puede establecerse a través de la escritura en papel y a través de todos estos medios tecnológicos que tienen a disposición. Así, tanto la lengua oral como la lengua escrita son entendidas por ellos como sistemas que deben ser aprendidos.

A pesar de lo dicho, lo cierto es que al ingresar a la educación formal el niño conoce cierta variedad de su propia lengua, la coloquial que se utiliza en su entorno inmediato. Es seguro que también puede interpretar símbolos icónicos que surgen frente a sus ojos de manera regular, si vive en un entorno ciudadano. Si además, en su familia hay costumbre de leer material impreso de cualquier tipo, habrá podido interpretar que hay signos que deben ser desentrañados para poder entender los contenidos que se muestran. Será la escuela el lugar en el que aprenderá la variedad estándar y la formal, para poder comunicarse con los demás, fuera de su entorno. El aprendizaje de la lengua escrita, el aprender a comprender un discurso hablado o escrito, el aprender a producir discursos hablados o escritos de forma satisfactoria es el objetivo de la enseñanza en el área de Lengua a partir de su ingreso en la educación inicial a los tres años.

Aprender lengua es el resultado de un sucesivo e incesante proceso de incorporación y de apropiación de estrategias lingüísticas, en las que habrá dos participantes: el docente, que deberá guiar al aprendiz en su proceso, apoyándolo, aconsejándolo, estimulándolo, entendiéndolo, y el alumno, protagonista del aprendizaje, que deberá sentir que se siente apoyado en este proceso de apropiación de una variedad que no conoce y que debe aprender a aceptar y valorar, porque es la que le abrirá las puertas al mundo de los adultos, al de su profesión, al de su trabajo.

El trabajo del docente deberá ser personalizado, porque cada alumno es diferente y es a partir de esas diferencias que los procesos de aprendizaje se realizarán.

Primeros planteos

En el Uruguay, la enseñanza de la lengua vernácula nacional (el español) ha tenido siempre los mismos objetivos: el dominio satisfactorio de la lengua escrita y la lengua oral, que en los programas de Lengua aparece adjetivado como correcto y apropiado. Mucho connotan estas palabras, porque una vez que el niño logre ese nivel de corrección y propiedad, terminará por haber logrado el medio para ser respetado entre sus pares en la sociedad.

La necesidad de presentar un plan de mejoramiento en el área de Lengua implica, asimismo, que estas enseñanzas y estos aprendizajes no están funcionando como deberían. Surgen demandas para explicar este hecho, que serán presentadas una tras otra.

La primera pregunta es saber por qué. Para contestar esta demanda se deberá no solamente describir cómo están funcionando las acciones pedagógicas en la actualidad, sino cómo vinieron funcionando hasta el presente. Esta mirada hacia el pasado permitirá contestar parte del por qué actual, en una inevitable comparación del antes y del ahora. En esta mirada, los programas, sus objetivos y sus fundamentaciones, están implicados fuertemente.

La enseñanza de la lengua vernácula en el Uruguay a través de los programas

La enseñanza de la lengua vernácula tiene como una actividad fuerte la observación de su gramática; la razón de esta observación radica en que conocer el sistema de la lengua, entenderlo, permite al alumno usarlo de forma consciente. Este uso consciente de la organización interna de su propia lengua, llevará al aprendiz a poder “expresarse oralmente y por escrito con corrección”.

En todos nuestros programas del siglo XX este fue el primer objetivo en la enseñanza de Lengua española. En su esencia, los especialistas que los redactaron aspiraron a que el estudiante, habiendo conocido cómo está organizada su propia lengua, pudiera hacer uso de ella cuando se comunicara con el otro. En otras palabras, se les enseñan contenidos para lograr competencias.

Antecedentes en la visión y perspectiva de programas anteriores

A. En Educación Primaria

En Educación Primaria los programas de 1986 reformulan los de 1957 y 1979. Priorizan los objetivos, que son lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección. En este sentido, no se diferencian demasiado de los de Educación Secundaria ni de los de la Universidad del Trabajo. Solicitan el trabajo con la expresión oral, la lectura, la escritura, la ortografía, el vocabulario, y la gramática. El modelo teórico que sustenta los temas de gramática en este programa es el de la Real Academia Española, en tanto desde la institución se preconiza la lengua estándar para todos los hablantes de español, y ese es el modelo con el que, desde Uruguay, se pretende aculturar.

El programa de 2008 presenta el trabajo en Lengua a través de varios ejes convergentes y con ejes transversales. La lectura, la escritura como actividades y competencias; la lengua escrita y la lengua oral a través de tres géneros discursivos: textos que narran, textos que persuaden y textos que explican. El afán es lograr que los niños sean buenos productores e interpretadores de los tres géneros básicos con los que operarán en su vida adulta. Persuadir, narrar y explicar son actividades comunes en la interacción tanto escrita como oral de una comunidad lingüística. Los modelos teóricos desde donde se busca que el niño reflexione sus prácticas de lengua son actuales, serios y reflexivos, atentos al enunciador y no a la práctica “correcta” con todos los riesgos que ello implica.

B. En Educación Secundaria

Los primeros programas con los que cuenta Secundaria datan del tiempo en que todavía pertenecía a la Universidad.

En 1906 el curso se denomina Gramática Castellana. Se recomienda “fijar los hábitos adquiridos en la escuela Primaria” a través del trabajo con los temas que presenta el Compendio de la Gramática de la Real Academia Española. A pesar de este sustrato académico, que se acerca a lo normativo y se puede sentir alejado de lo descriptivo, hay una pregunta que el programa hace al docente, y este tendría que formulársela siempre en momentos previos a la preparación de sus clases: “¿agrega algo el conocimiento de la regla al hábito de hablar y escribir?” La razón es clara: al entender como objetivo del curso de Lengua la enseñanza de la lengua escrita (enseñar a leer y escribir), la gramática surge como un vehículo más al que debe acudir el docente para estas enseñanzas. No debe destinarse el curso de Lengua únicamente al aprendizaje y análisis de asuntos gramaticales; además, las descripciones lingüísticas que se realicen en clase tendrán el objetivo de mostrar al alumno las regularidades de la lengua productivas, no las accesorias.

De esta forma, la gramática ingresa a la enseñanza de la lengua como la propuesta de reflexión que llevará al alumno a razonar sobre los aspectos constantes de su sistema, que servirán como modelo para aprender a escribir, a producir. Esta concepción se refuerza en el curso de segundo año, en el que se recomienda seguir “combinando con ejercicios prácticos (redacción, análisis, etc.) la enseñanza teórica”.

En 1912 el curso se denomina Idioma castellano; hay un avance en la concepción de la enseñanza de la lengua, que se percibe ya en el nombre de la asignatura: no se trata solamente de aprender gramática, sino de aprender a usar una variedad de lengua que le permita al alumno comunicarse con el otro de una forma no meramente coloquial. Por ese motivo, la pregunta inicial que se lee en el programa es ¿De qué consta el lenguaje castellano? La contestación a esta pregunta está en el programa mismo, que presenta una serie de recomendaciones para observarlo descriptivamente. Y nuevamente, surge otra pregunta: ¿Por qué para hablar debemos construir combinaciones?

Estas preguntas no son inocentes; al contrario, se resume en ellas toda una concepción pragmática de la enseñanza de la lengua. Para construir mensajes en una lengua en especial, es necesario convertir en consciente su estructura y su funcionamiento. El usuario debe conocer la lengua para poder usarla. Si entiende el por qué la lengua es de determinada forma, podrá dar cabida al cómo, es decir, a cómo usarla.

En las clases, debe darse preferencia “á la finalidad que propenden estos estudios”, esto es, “á que se hable y escriba con plausible corrección”. El docente tendrá, entonces, que adecuar sus enseñanzas a los objetivos. Los ejercicios y las actividades tendrán que orientarse hacia esa finalidad mayor. El curso de Idioma castellano no es, no debe ser, un curso en el que se dicten solamente contenidos. Tendrá que ser un curso en el que, como en un laboratorio, se muestre descriptivamente la lengua para que el estudiante pueda comunicarse de forma eficaz y satisfactoria, tanto por escrito como oralmente.

De clara inspiración pragmática, el programa de 1912 es aún actual. Ningún lingüista del siglo XXI podría negarlo. Sin embargo, los programas posteriores caminan hacia aspectos normativos, porque el alumno debe aprender la variedad “correcta”. Es por ese motivo que se centran, nuevamente, en los modelos de la Academia, que proyecta la variedad estándar.

Los aspectos descriptivos de la lengua se organizan en el trabajo con modelos de texto, elegidos cuidadosamente -según se recomienda en todos- y el trabajo con la gramática. La gramática sigue integrando el programa como un apoyo para lograr el fin central. En todos los programas surge la recomendación: idioma antes que gramática, que es la que se observa en el programa del 37, año en el cual la asignatura pasa a llamarse ya definitivamente Idioma Español. Desde 1941 en adelante, los programas cuentan con temario gramatical, pero sostienen como objetivo la máxima idioma antes que gramática, en una suerte de contradicción. ¿Por qué hay unidades de gramática si lo que se busca es que aprendan a leer y escribir de forma convencional y aceptable? Las fundamentaciones y aclaraciones metodológicas pueden aportar cierta luz a esta aparente contradicción, pero no siempre el docente, al leer el programa, pone su interés en las fundamentaciones, porque su interés y preocupación central está en el punteo de unidades que tendrá que dictar.

Hasta 1986 prima la gramática académica, con recomendaciones de utilizar el texto explicado como ejemplario. Esta recomendación termina por tergiversar los objetivos de la enseñanza de una lengua, porque el docente, a partir de ese imperativo, usa ejemplos para mostrar cómo se comporta sintácticamente la lengua, pero no muestra al alumno que es a partir de esta simple observación que él deberá ponerse a trabajar para producir sus textos de forma más elaborada.

En el 86, se inauguran extensas y serias recomendaciones metodológicas que servirán de apoyo al docente para encarar la enseñanza de la lengua.

En 1993 el programa surge de un consenso entre los profesores de la asignatura. Se incorporan nuevos modelos lingüísticos que, metodológicamente, particionan aspectos de la lengua para esudiarlos mejor. Surgen en los programas una serie de propuestas que proponen estudiar la oralidad y escritura, las variedades lingüísticas, las funciones del lenguaje, tal vez en la búsqueda de un encuentro con la diversidad, del acercamiento de los estudiantes a una visión crítica de sus propios productos escritos y orales.

Se incorporan también modelos de tipologización de los textos, en el afán de que los docentes trabajen de forma más profunda los contenidos de los textos atendiendo a su tipo. No es lo mismo estructurar la información en una narración que en una explicación. El vocabulario difiere, las formas temporales y los modos y tiempos del verbo son otros, y de esta forma se pensó que se podría asociar más adecuadamente los contenidos y la forma en la clase de lengua. Pero los resultados no fueron los esperados. Los docentes tendían a centrar su búsqueda de textos para trabajar determinado tema gramatical de tal forma, que era posible interpretar, equivocadamente, claro, que los grupos sintácticos nominales solo podían verse operando en cartas. Cosa naturalmente absurda.

Fueron tiempos de renovación teórica, de grandes búsquedas, sobre todo promovidas desde la Facutlad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Pero la inserción de estos temas en los programas trajo confusión en los docentes, porque no los dominaban, y porque entendieron que debían ser trabajados desde lo teórico; tampoco los programas se esmeraron en explicar cómo trabajarlos. Se los presentó desde los contenidos y los docentes interpretaron que deberían trabajarlos como contenidos, confiando que esos contenidos permitirían el traslado al uso de cierta forma mágica. En la mayoría de los casos, permanecieron como contenidos a enseñar, y terminaron confundiendo más al estudiante que ayudándolo a resolver su escritura sin insertar aspectos de su lengua oral coloquial en ella. A tal punto, que el estudiante con frecuencia se encontraba a sí mismo preguntándose para qué aprendía tal o cual tema de lengua.

En 1996 se continúa por ese rumbo, pero en el programa se insiste mucho más en el texto y en su comprensión y en la producción de otros textos, que en la gramática oracional, a pesar de que no deja de estar presente. Se puede decir que a partir de ese momento, con el modelo lingüístico comunicacional que llega desde Estados Unidos, en la enseñanza de las lenguas en general y de la lengua española en nuestro país se percibe una cierta depreciación de los asuntos gramaticales. Se los siente como excesivamente desprendidos de los usos, y se predica más sobre el uso que sobre el sistema, en un convencimiento de que sin la observación del sistema que lo sustenta, aún el uso puede subsistir y hasta mejorar.

Con el Plan Piloto de 1996 surge algo esperado por muchos docentes de Idioma Español: la presencia de cursos de Lengua en Bachillerato. Los estudiantes de cualquier opción tenían cursos de Lengua, enfocados a la lectura y a la producción. Lamentablemente, por asuntos conflictivos relativos a la forma en que fue instrumentado este plan, este lugar indispensable para la enseñanza de la Lengua en Bachillerato se perdió con la reformulación 2006.

En el año 2006 se vuelve a preparar, siguiendo la ley del péndulo, pero intentando conciliar lo conciliable, un programa en el que se recomienda partir de cualquier tipo de texto o género discursivo como modelo, intentando observar determinados asuntos gramaticales que llevarán al alumno a lograr mejorar en sus prácticas del lenguaje.

La razón es simple: en la clase de Lengua no debe mostrarse el texto para enseñar gramática, sino que el texto se presenta como el centro de discusión de aspectos lingüísticos que trasmiten los contenidos. El curso de Lengua es procesual, y los textos todos poseen estructuras que pueden ser mostradas como modelos de distintos temas observables en el curso. El profesor puede volver -avanzado su curso- sobre determinados textos en los que hay estructuras morfosintácticas válidas para comunicar determinados contenidos y que no fueron mostrados antes, porque el objetivo era otro. No es necesario agotar el texto en una primera observación de sus componentes.

A la luz de las nuevas teorías lingüísticas, y de modelos pedagógicos más personalizados, se puede volver a una mejor enseñanza de la lengua, atendiendo más al alumno y a sus logros y mejoras que a los contenidos presentados en los programas, que también son necesarios, pero como una guía para el docente. Una actualización de los programas se hace necesaria, por lo tanto, en los que las recomendaciones partan de la atención al alumno y su realidad, la consideración de la sociedad en la que deberá insertarse. Deberán presentarse atendiendo a esta realidad los perfiles de egreso, es decir, qué alumno esperamos que egrese, para que el profesor pueda trabajar en sus clases. Nuestra enseñanza es contenidista, a pesar de que los programas presentan como objetivos las competencias sobre lectura y escritura.

C. En la Universidad del Trabajo

La Universidad del Trabajo, como lugar para la Educación Media sumada a un oficio, surge en 1942. Los programas de Lengua coincidían en los puntos esenciales con los de Secundaria, pero se tenía en cuenta el contexto del estudiantado y su realidad. Estaba claro que lo primordial en la institución era la preparación para un oficio. En la actualidad, los programas de Idioma Español siguen pautas más cercanas a lo textual, al dominio en la lectura y en la escritura, y no hacen énfasis en los aspectos gramaticales que los acompañan.

Un aspecto muy positivo a tener en cuenta es que a diferencia de Secundaria, en la que la asignatura finaliza en tercer año del Ciclo Básico, en la UTU hay cursos de Análisis y producción de textos para los estudiantes de Bachillerato. Se trata de un logro importante, que les permite a los estudiantes continuar trabajando en niveles de producción en una variedad estándar y formal, que acompañará su opción laboral.

Observaciones generales sobre los programas de tres ámbitos en los que se enseña Lengua

En general, si bien los programas presentan punteos sobre las temáticas a abordar y si bien se sugiere que esas temáticas sean integradas a los contenidos de lectura y de escritura, no existen sugerencias explícitas de cómo hacerlo, de cómo abordar esos temas de lingüística y gramática de forma integrada. Por esa razón, el docente desarticula y enseña por un lado lectura, escritura, comprensión, y por otro la gramática.

No obstante, no es lo mejor desde el punto de vista didáctico. Absolutamente no debe aislarse la gramática como un tema aparte, desvinculado de toda otra actividad interesante, lúdica, motivacional de la clase. Por el contrario, deberá ser parte activa de la clase de lengua, en cualquier nivel en el que se esté. ¿Será necesario explicitarlo en los programas?

En ese sentido, los programas 2008 de Primaria presentan una mayor integración de los aspectos textuales y los lingüísticos, porque le enseñan al docente qué elementos lingüístico-gramaticales deben ponerse en funcionamiento para la elaboración de narraciones, argumentaciones y explicaciones. Aunque ahora, a la distancia, es un hecho que debería haberse explicitado mucho más la puesta en práctica de estas vinculaciones, porque según los maestros encuestados, los docentes en primaria siguen sin darse cuenta de cómo vincular estos aspectos.

La pregunta del programa de Secundaria de 1912 resulta, por ese motivo, extremadamente actual: ¿Por qué para hablar debemos construir combinaciones? El alumno debe entender los porqués, y al hacerlo tendrá que haberse introducido en las mismas entrañas de los procesos de generación de los mensajes; con respuestas que obtenga (descubiertas por sí mismos o guiados por el docente) se habrá dado cuenta de que la gramática que aprende en la clase de español, sea del modelo teórico que sea, está al servicio de poder hablar y escribir en una lengua estándar, que le permita vincularse con el otro de forma satisfactoria. No deberíamos aislar la gramática del texto que ella soporta, porque al hacerlo la estamos desnudando frente al alumno y no termina de entender para qué se le explica el complemento directo o el sujeto. El trabajo con la selección léxica, que propende la Nueva Gramática de la RAE, es un buen camino para guiarlos. El hacerlo reflexionar sobre por qué se dice esto y no esto otro, por qué tal construcción se presenta de esta forma y no de esta otra, por qué determinados verbos aceptan solamente un tipo de sujeto y un tipo de complemento, los vuelve a lo léxico, a lo semántico, a los contenidos y a sus formas (a sus materiales como los nombraba el programa de 1912), que son los que deberá plasmar en sus propios textos.

La evaluación en Lengua

Muchas son las propuestas en teorías pedagógicas sobre la evaluación, pero no se presentarán en este documento. En lo que respecta al docente, la evaluación es o debería ser el punto de partida y el punto de llegada, para ser luego el punto de partida de nuevas acciones. No debería sentirse como el nivel máximo al que puedan llegar los estudiantes. Muchas veces, esta percepción del docente lo desanima, porque observa que los alumnos no aprendieron lo esperado. Sin embargo, el alumno, a pesar de no haber llegado al nivel esperado, seguramente aprendió. Cada uno según sus procesos cognitivos, a su modo, avanza.

Por ese motivo, es necesario implementar un tipo de evaluación que sea de procesos individuales, en los cuales el alumno por sí mismo vaya determinando cuánto avanza. El uso de cuadros de autoevaluación atendiendo estos avances suele ser importante. El mismo estudiante puede hacerlo.

No obstante, la tendencia en las clases es a enseñar contenidos y a evaluar contenidos. Por lo tanto, los alumnos deberán en sus trabajos reconocer aspectos y temas trabajados en clase. Igualmente, en las pruebas de diagnóstico inicial, se evalúan más contenidos que competencias. Se hace necesario, por lo tanto, una revisión de estas prácticas para que los docentes puedan adecuar sus evaluaciones al espíritu de los programas y a lo que el sistema educativo espera de sus estudiantes.

El “fracaso” de nuestros estudiantes en pruebas internacionales

Conectadas con los aspectos mencionados en el apartado anterior, están las evaluaciones de las llamadas pruebas PISA. Leyendo cuidadosamente los resultados logrados por nuestros alumnos, se detectan determinados ítemes que los alumnos sencillamente pasan por alto y no responden. Se trata de preguntas que esperan que el estudiante integre e interprete contenidos mediante propuestas que no suelen trabajarse de esa forma en las clases de Español. Las razones de estas ausencias son claras. Si en las clases de Lengua no se los aproxima a razonar de determinadas formas, el estudiante no podrá responder lo que se le solicita.

Mientras las pruebas de PISA evalúen competencias y en las clases de Lengua los alumnos no sean evaluados de esa forma, es natural que los resultados no sean los esperados.

El docente: su visión de los programas, de los estudiantes y de su enseñanza

A. Visión de los programas y la realidad de Secundaria

El docente uruguayo tiende a no ser crítico con los programas del área de Lengua. Los acepta sin oponerse, y asume como desafío tener que ponerlos en práctica. Puede sentirse demasiado exigido por la cantidad de temas que los programas soliciten, como ocurre con los programas de Primaria.

Los maestros se sintieron demasiado exigidos al ver las temáticas solicitadas, en las que se incluían doctrinas de la lingüística en las que se veían ajenos. Conferencias, charlas y cursillos fueron puestos en juego para resolver estos asuntos, que preocupaban a todos.

Lo mismo ocurrió con los programas de tercer año del Ciclo Básico de Secundaria, que -por no haberse aprobado la continuidad en Lengua para primer año de Bachillerato- tienen cuatro temas amplios para trabajar en solamente dos horas semanales.

El tercer año de Español fue un logro de los docentes. En el Uruguay, antes de la Reformulación 2006, Español se dictaba en primer y segundo año del Ciclo Básico. La presencia de Español en tercero se debió a que la conciencia del colectivo docente (de todas las asignaturas) percibía que los estudiantes necesitaban continuar sus estudios de Lengua. Por asuntos relativos al currículo, solamente hubo cabida para dos horas de Español en ese nivel, y esto trajo aparejado un problema: los docentes de más experiencia (que son los que podrían trabajar este curso con más solvencia) no eligen tercer año, porque al hacerlo tendrían el doble de grupos para completar su carga horaria, y esto a su vez trae como consecuencia mayor cantidad de trabajos que corregir y mayor carga administrativa que resolver. Estos asuntos prácticos, que parecen menores pero no lo son para la realidad de un docente en el Uruguay, hacen que los grupos de tercer año sean elegidos por docentes interinos, y que esas horas, al no ser elegidas en las primeras fechas, quedan libres lo suficiente como para que en los liceos se trasladen para los sábados, a los efectos de solucionar los horarios de docentes de otras asignaturas con mayor grado. De manera que tercer año de Español se termina dictando, en la mayoría de los liceos, los sábados a cuarta y quinta hora del turno.

Dicho esto, se concluye que el día y el horario del tercer año de Español obra en desmedro de la calidad de los aprendizajes; y se agrega el hecho de que sean docentes jóvenes interinos con poca experiencia los que tengan que lidiar con un programa que aspira a que el alumno que egrese del Ciclo Básico lo haga habiendo desarrollado competencias básicas en su comunicación escrita y oral, dado que no hay Español en el Bachillerato.

B. ¿Cómo percibe el docente al estudiante y a su enseñanza?

El estudiante de hoy no es el de hace diez o quince años. La realidad en sus casas no es la misma, están solos la mayor parte del día, y eso cuando no deben encargarse de sus hermanos. Los hogares son en un porcentaje cada vez mayor monoparentales. Un padre o una madre que debe ausentarse todo el día para trabajar no tiene mucho tiempo para apoyar a sus hijos al llegar al hogar.

Por otro lado, hay zonas del país en el que tiene suerte un niño en tener un padre que llegue a su casa por la noche. En algunos hogares, los niños y adolescentes permanecen solos toda la semana, porque sus padres se ausentan de sus casas para trabajar en otra ciudad y vuelven solamente los fines de semana.

Por lo tanto, los centros educativos tienen que convertirse no solamente en lugares que enseñen, sino que eduquen. Tendría que haber espacio para albergar en la institución a los estudiantes que deseen volver a la biblioteca a estudiar, a reunirse con compañeros para hacer algún trabajo o a trabajar con el docente de apoyo de la institución. Y si no lo hay, entonces el estudiante tendría que poder ir a la biblioteca municipal a realizar un trabajo similar.

El docente percibe estas necesidades en los estudiantes y no puede ayudar a cumplirlas, porque debe correr de una institución a otra para cumplir con las horas de clase que tiene asignadas y no tiene más tiempo que dedicarle al estudiante; solamente puede disponer de las horas de clase, y eso es muy poco tiempo, porque tiene muchos estudiantes a quienes atender. En los países del primer mundo, la cantidad de alumnos por grupo es la de veinticinco. En Uruguay, de treinta y cinco o cuarenta.

Hubo siempre grupos grandes en el Uruguay. Eso es cierto. Los hay desde hace cuarenta años, por lo menos. Pero no con los mismos estudiantes. Dependiendo del nivel socioeconómico de la zona muchos de los estudiantes que ingresan al Ciclo Básico tienen un pobre dominio de su propia lengua: tienen dificultades de comprensión y problemas de abstracción. La realidad es que muchos de los alumnos realizan sus procesos ortográficos, léxicos y sintácticos en lengua escrita de una forma mucho más enlentecida. No tienen libros en sus casas, el acceso a la lengua escrita es pobre o nulo fuera de la escuela y su computadora del plan Ceibal es usada prioritariamente para entrar a Internet, escuchar música o chatear, no para leer los libros de la Biblioteca Ceibal.

Respecto del Plan Ceibal, los maestros son los que mejor han respondido, debido a que a cada uno se le dio una XO apenas surgió el Plan, hecho que contribuyó a que se familiarizaran con ella y pudieran encontrar mecanismos para atraer a los estudiantes. Basta con entrar a las páginas del Ceibal y leer todas las propuestas y planificaciones de los maestros para usar las XO.

Los profesores de segundo nivel han demorado más en entusiasmarse, porque las computadoras para ellos demoraron muchos años más en llegar, y aunque los estudiantes las traían desde la escuela o el Plan Ceibal se encargaba de darlas a los estudiantes, no había infraestructtura suficiente en los liceos como para que los estudiantes pudieran cargar las baterías durante la jornada de clase. No debe olvidarse que en la escuela, si un maestro decide trabajar con la computadora, lo hará en un momento específico de la jornada escolar. En cambio, en la jornada del liceo, pueden los profesores pedirlas a lo largo de las cinco o seis horas de clase. Para eso es necesario que en los salones haya enchufes o alargues con el fin de poder cargar baterías. Por otro lado, es común escuchar de los docentes de Ciclo Básico decir que no pueden usar las computadoras en clase porque los estudiantes no las llevan, las tienen rotas.

Los docentes perciben en los estudiantes poco interés por sus propuestas pedagógicas, muchos de ellos no saben cómo entusiasmarlos y las veces que lo logran, tampoco la respuesta es la mejor.

Todas estas dificultades, hacen difícil el aprendizaje en la clase. Enseñar Lengua se ha transformado en un reto para los docentes y aprenderla es una tarea a largo plazo para el estudiante. Habrá que repensar muchas prácticas, establecer prioridades, seleccionar propuestas para lograr resultados mejores, y poner mucho afán, además de tiempo para discutir cómo y qué enseñar.

Pero lo prioritario es modificar los objetivos. No deberán ser enseñar contenidos, y evaluar esos contenidos a ver si los aprendieron. Deberán servir los contenidos que se enseñen para lograr competencias, y convertir al alumno en un ser autónomo y crítico, capaz de seguir aprendiendo solo, sin un docente que esté junto a él todo el tiempo. Y esas competencias serán las que hay que evaluar, también, además de los contenidos. De lo contrario, no sabremos nunca si nuestros alumnos han mejorado en su capacidad de aprender, de comprender y de producir con cada vez mejor léxico y buena sintaxis.