Resultados
evaluados
Se
clasificaron las muestras en tres niveles, correspondientes a los
tres niveles de alumnos estudiados: 1º, 3º, 6º. Si bien no se
mencionarán las escuelas a las que los niños testados asisten –no
se pretendía realizar una evaluación ni una estadística de cada
institución en particular–, algún comentario respecto de la
institución podrá realizarse en su oportunidad.
En
la tesis doctoral de Mario Pujol se presentan dos clasificaciones de
errores que, aunque difieren algo en la forma, pueden ser útiles en
las consideraciones de las escrituras no convencionales estudiadas en
nuestros escritos.
La
primera clasificación es la de Manuel Pujol (1994), quien en su
tesis doctoral sobre la detección y corrección de los errores que
se producen al introducir palabras en bases de datos informáticas,
presenta la siguiente clasificación referida a los caracteres:
a)
Permutación:
-
aleatoria;
-
contigüidad física;
-
relación fonética
b)
Omisión: ídem.
c)
Adición: ídem.
d)
Sustitución: ídem.
La
posibilidad de contigüidad física hace referencia a la existente en
el teclado entre diversos caracteres, asunto que no nos interesa en
nuestra investigación, pero sí nos interesa tener en cuenta la
permutación por relación fonética, razón por la cual la
presentamos. (SONDES. Sistema generador d’alternatives similars
ortogràficament o fonèticament a una cadena textual. Apud
Mario Pujol, op.cit.:123)
En
la misma tesis de Mario Pujol citada, es presentada otra
clasificación (Justicia y otros (1997) apud Mario Pujol, 1999: 124)
:
a)
sustitución entre grafemas: tres casos
-
en palabras con una correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas
-
en palabras con una relación ambigua en la correspondencia fonema–grafema
-
debido a la influencia del habla
b)
adición de grafemas
c)
omisión de grafemas
d)
rotación de una letra por su correspondiente forma en espejo
e)
inversión del orden secuencial
f)
fragmentación de una palabra o unión de varias
Se
presentan estas dos clasificaciones, porque los desajustes de la
escritura convencional observados por nosotros se ajustan a
cualquiera de estas características. La subclasificación de Manuel
Pujol en aleatoria por relación fonética se presenta efectivamente
en muchas de nuestras escrituras investigadas. Por otra parte,
también se observan en nuestras escrituras casos de fragmentación o
unión de palabras, rotación de grafemas o formas en espejo. Por lo
tanto, ambas clasificaciones se tendrán en cuenta para describir –en
lugar de clasificar, que parece mucho más constreñido– el
desajuste en cuestión.
En
la investigación realizada, se encuentran numerosos aspectos a
destacar, que pueden entenderse desde dos grandes perspectivas. La
primera tiene que ver con la evolución de los procesos
entendiéndolos desde un punto de vista longitudinal o transversal,
es decir, a lo largo de todo el currículo escolar. Los aspectos
visibles en primer año no son los mismos que los que se observan en
tercero ni que los vistos en sexto, ni en cantidad, ni en especie, ni
en calidad. Estos aspectos tienen que ver con las referencias
fonemáticas en los grafemas y en cómo pueden evolucionar los
aprendizajes positivamente año a año, o en cómo pueden retroceder.
El
otro aspecto a observar tiene que ver con un solo producto escrito en
sí mismo, y con estudiar en él cómo el niño productor del texto
visualiza el problema ortográfico, y cómo lo resuelve, si es que
lo hace. A veces, no se resuelve, y esto deriva también en una
conclusión.
Se
trabajará, entonces, con dos ejes. El transversal o longitudinal,
que derivará de lo observado en los noventa casos y el del estudio
de veintún casos particulares de la muestra, seleccionados por su
potencial informativo.
A.
Estudio transversal o longitudinal, siguiendo los tres niveles
En
este eje, se visualizan los aspectos que pueden considerarse motivos
de error o duda, relacionados con las referencias fonema-grafema,
acortamientos –aféresis, apócopes, síncopas–, sintagmas
complejos o locuciones no segmentadas, desajutes fónico-gráficos,
puntuación, tildes. En el Anexo I se muestra un cuadro con todos los
errores registrados.
Ya
se mencionó que al entregar cada trabajo, se le solicitó a cada
niño que subrayara las palabras en las que tuvo duda, como una
demostración para nosotros de la conciencia del niño sobre su duda.
Palabras
subrayadas
Las
palabras subrayadas por ellos marcan las dudas ortográficas que se
les plantearon. Estas dudas abarcan desde el uso de la mayúsculas
hasta aclaración de grafemas. No hubo preguntas por tildes. Muchas
veces la palabra subrayada estaba escrita con desajuste grafemático,
otras veces en el mismo escrito se leía la misma palabra con error y
subrayada, pero más adelante esa misma palabra sin error, lo que
muestra dos posibles causas: puede
ser que la pregunta surja al haber terminado el escrito; esto
acarrearía que la aclaración de la duda permitió corregir la
palabra una vez y no se vio la otra mal escrita; otra posible causa
es que se corrige una palabra y la otra se escribe nuevamente con
error, porque la duda se mantiene.
En
efecto, muchas palabras subrayadas seguían mal ortografiadas, y esto
también configuró muestra de un razonamiento alternante. Si es
coherente, el niño asimila la regularidad realizando un razonamiento
a través del léxico y la aplica en todos los casos. Si es
alternante, significa que no hay regularidad asimilada y que
solamente está funcionando su memoria de corto plazo, sin introducir
el cambio para aumentar su acervo léxico–ortográfico en el largo
plazo; es decir, no hay aprendizaje.
Los
grafemas en los que dudan y realizan preguntas son
-
¿<rr> o <r>?
-
¿con <h>?
-
¿con <v> o <b>?
-
¿con <ll> o <y>?
En
un solo caso, en 6º, aparecen dos palabras subrayadas por causa del
tilde. Por otro lado, las dudas en primer año se localizan en primer
lugar en las mayúsculas, en segundo lugar en el uso de la <rr>
intervocálica, y en tercer lugar en el posible uso de la <c>
antes de la <t> en detective. En veinticuatro de
noventa trabajos presentados, se observan, además, dibujos para
incrementar la información. En veinte casos, acompañan la
información verbal. En cuatro casos, están informando en solitario:
son los niños de primer año que aún no han desarrollado la lengua
escrita.
Se
acompasa esto con las crisis que tuvieron algunos niños, porque
ellos entendían que se los ponía en el imperativo de escribir, y
ellos no se sentían competentes para hacerlo, aunque la
investigación se realizó a partir del mes de octubre. Esa
inseguridad a la que se enfrentaron, hizo que, inclusive algunos
lloraran angustiados. Por ese motivo, luego de los primeros
encontronazos con esa reacción, se les solicitó a las directoras
que las maestras no enviaran niños que no hubieran comenzado con el
proceso de escritura.
En
tercer año las dudas se manifiestan en
<v,
b>, <r, rr>, <s, c, z>, <ll, y>, <c, qu>,
aunque,
como ya se dijo, existen en las palabras subrayadas, escritos con
errores. Eso significa que más allá de la duda ante la normativa,
aún la fijación grafémica no se ha dado. Se trata de grafemas
compartidos entre dos o más fonemas, con arbitrariedad máxima o
media. La pregunta por la duda manifiesta un avance en su proceso de
conciencia frente a la normativa, pero no una asimilación completa
de la regularidad en el léxico–ortográfico.
En
el sexto año, las dudas se siguen procesando –como en 1º y 3º–
en las mayúsculas. En realidad, las dudas sobre las mayúsculas se
mantienen hasta la adultez, y la propia Real Academia Española ha
legislado siempre sobre este aspecto de la ortografía, que de por sí
es bastante conflictivo. También se manifiestan en dudas la <v,
b>, la <z, c, s> y finalmente, los tildes, que se
habían manifestado muy poco en tercero y no se veían como duda en
primero.
Los
tildes
Puede
afirmarse con seguridad que en su mayoría los tildes no son tenidos
en cuenta por los niños en la escuela. No existen prácticamente
dudas sobre ellos, (solo dos en todos en los ciento doce casos de
duda) y no los usan.
Las
razones pueden ser dos. Una de ellas, la percepción del niño acerca
de la inutilidad del tilde para que se reconozca la sílaba
acentuada, en tanto el niño es hablante de español y no necesita de
esa ayuda. Basta recordar la razón de nuestros tildes: en momentos
de considerar la escritura estándar para el castellano: en el siglo
XV, el motivo de tildar las palabras surgió por la necesidad de que
un aprendiz del español-castellano como lengua extranjera supiera
cómo acentuar las palabras escritas, desconocidas para él.
(Nebrija, edición 1946:40)
Otra
de las razones, está relacionada con la anterior. El tilde no es
visto en lo gráfico como un grafema supresegmental, sino como una
especie de decoración que no le agrega nada a la comprensión de la
palabra. El maestro tampoco insiste demasiado en su presencia
obligatoria; la mayoría de ellos lo sigue considerando media
falta. Si estos niños (y todos los niños, en general) hubieran
descubierto –desde primer año– que tan obligatorio como escribir
“bajo” con <b> es obligatorio escribir “mamá”
con tilde, habrían preguntado por los tildes en las sesiones de
relatos de la historieta de Berocay.
Las
mayúsculas
El
uso de las mayúsculas distintivas sigue siendo conflictivo para el
mismo adulto y es producto de continuas decisiones académicas, lo
que lleva a esta norma ortográfica a un nivel de poco rigor para lo
que nos interesa evaluar. No obstante, las mayores ausencias de
mayúsculas se manifiestan en los más chiquitos, y van decreciendo a
medida que avanzan de nivel, aunque aún se observan ausencias en
sexto.
Resulta
significativo el uso de la mayúscula en Sapo, en unos pocos casos.
Obviamente, usar la mayúscula en este sustantivo implica el
reconocimiento de un nombre compuesto, Sapo–Ruperto, en una
visión global del nombre del personaje, posiblemente leído también
en los títulos de los libros sobre este sapo peculiar.
Uso
de mayúsculas en todo el texto en lugar de cursiva
Mientras
en primero y tercero se ven mayúsculas en lugar de cursiva, en sexto
año se observa solo cursiva, o en su defecto, una imprenta minúscula
que permita diferenciar mayúsculas de minúsculas. Esta
diferenciación es marca notoria de una maduración ortográfica, en
tanto el aprendiz toma conciencia de la distinción gráfica del tipo
de letra o alógrafo en sí mismo.
Escritura
de una palabra desconocida
Vladimiro
era una palabra desconocida para todos ellos, y por lo tanto objeto
de muchas preguntas sobre si iba con <v> o <b>.
Siguiendo la ruta fonológica como única opción posible para ellos,
procesaron su escritura tal cual percibieron el resto de los fonemas.
Algunos, siguiendo la norma ortográfica, escribieron <bl>
y no <vl>. Otros plasmaron la escritura de la palabra a
través de múltiples intentos: Vladimido, Vlabimido,
Vlandimiro, Valimiro. Ninguna de estas opciones puede
considerarse desacertada en virtud de la percepción auditiva de la
sonoridad de /d/ que puede confundirse con la vibración
simple de /r/, al seguir una ruta fonológica.
La
escritura más común de esta palabra fue, indiscutiblemente,
Vlandimiro. En estos
casos, los niños preguntaron el nombre, que les fue contestado
pausadamente, silabeándolo. En ese silabeo no fue pronunciada nunca
una consonante /n/. Por lo tanto, ¿cómo puede aparecer escrita esa
<n>? Una
respuesta más que posible es que el razonamiento, siguiendo las
etapas de Vygostky –que otros investigadores también
consideraron– se realizó a través de esquemas en cadena, por
analogía con palabras ya conocidas, como blando, ya
integrada al almacén de la memoria. Sobre
todo, esa palabra puede venir a la mente de quien ve la caricatura de
Vladimiro, un murciélago obeso.
El
modelo de dos rutas –la ruta fonológica y la ruta ortográfica,
llamada también vía léxica, semigráfica, logográfica– permite
describir los caminos que el niño sigue para leer. Puede hacerlo
mediante una conversión a fonemas de los grafemas que lee, o
accediendo directamente a su significado a partir del grafema en sí
mismo. El niño suele aproximarse a la escritura, asimismo, desde la
forma sonora de la palabra cuando la desconoce, y agrega a esto su
recuerdo gráfico, cuando ya la vio escrita o la escribió él mismo.
(Pujol, op.cit.:65)
En
el camino ortográfico, se selecciona de la memoria conceptual el
concepto que se quiere trasmitir partiendo de la disposición
gráfica. En el camino fonológico, en cambio, el proceso es más
largo. Una vez activada la unidad conceptual en el sistema semántico,
surge la elección de la forma fonológica en el almacén fonológico.
Para ser convertida en grafemas, esta forma fonológica debe
guardarse en el almacén grafémico, de corto plazo, mientras se
ponen en funcionamiento los mecanismos para plasmar la forma en la
escritura. (ibídem: 67).
La
ruta fonológica permite escribir palabras vistas antes y
pseudopalabras (series de letras sin significado) pero no asegura la
ortografía de palabras como baca/vaca, cuya forma gráfica
se guarda en el almacén ortográfico.
Estas
rutas no funcionan alternativamente, sino conjuntamente, aunque sea
una de ellas la que predomine en el resultado final. Si la palabra es
familiar, es la ruta ortográfica la que indica la escritura de la
palabra, mientras que en niños con poca práctica o en palabras con
poca frecuencia, será la fonológica la primera en aportar una forma
léxica, pero al mismo tiempo, también la otra ruta entra en
funcionamiento, buscando representaciones léxicas para comparar y
reducir la posibilidad de error.
El
proceso que se genera con Vlandimiro en
algunos casos fue por la ruta fonológica, mientras que en otros, los
menos, fue por la ruta ortográfica, escribiéndolo Bladimiro.
Se
trata de un procesamiento ortográfico por analogía que se da cuando
se realiza la búsqueda ortográfica de palabras inexistentes o
desconocidas mediante asociaciones con los sonidos oídos
transformados en grafemas o a través de conexiones con el léxico
ortográfico de palabras similares; la asociación con el léxico
fonológico permite, paralelamente, encontrar palabras que “suenen”
igual.
Cuando
escribimos de varias formas una palabra cuya ortografía no
recordamos, intentamos dar con un esquema que guíe nuestra elección
y también buscamos reconocer visualmente la palabra.
Las
representaciones menos universales son más difíciles de adquirir.
Por lo tanto, los aprendices dominarán mejor las reglas más
frecuentes, regulares y consistentes. Las escrituras de Ladimiro o
Bladimiro son de este tipo.
Inversión,
omisión, adición y conmutación de grafemas
Estos
aspectos fueron mínimos y poco significativos, sobre todo
considerando que se pueden asimilar a trastornos del lenguaje y no a
procesos cognitivos sobre lo normativo.
En
algunos casos, se debe a la asimilación de un fonema por otro, como
en la percepción de la vibrante simple como una oclusiva sonora
Vlarimiro por Vladimiro, perar por pegar. Si la
ruta es la fonológica, estas confusiones, sobre todo en los niños
de primero, son esperables.
La
adición interna más leída fue la de dectectibe, que puede
visualizarse más como hipercorrección analógica que como error. Es
muy posible que esta palabra sea más escuchada que leída por los
niños de primero a tercero.
Tanto
en el almacén de pronunciación como en el grafémico, definidos
como memorias a corto término, se pueden producir errores tales como
la pérdida de sonidos o palabras, intercambio de grafemas, etc.,
sobre todo cuando se almacenan oraciones largas que sobrepasan la
capacidad de estos almacenes (Lambert et al., 1997, apud Pujol,
op.cit.: 91). Si el error se sitúa en el almacén de pronunciación,
se suelen presentar alteraciones por omisión o adición de
elementos, más que por sustitución. Si la dificultad se encuentra
en el almacén grafémico, las deficiencias no dependerán de la ruta
utilizada, sino de las características de memoria a corto plazo del
almacén.
Los
errores son más frecuentes con las palabras largas, y se sitúan,
sobre todo, al nivel de sílaba. Tal es el caso de dectectibe.
Juntar
o separar palabras
La
no segmentación de palabras se ha visto con más frecuencia en
primer año, y este número va involucionando, hasta que en sexto hay
un solo caso: depronto, enlace que se ve también en los
primeros años de liceo.
En
cuanto a la no segmentación en primero y tercero, lo más común es
la sumatoria en una misma palabra del artículo y el sustantivo:
lacabesa, elgarote. En tercero se suman por igual estos
sintagmas y las locuciones: asique, masomenos.
La
frecuencia de uso favorece la activación ortográfica de una
palabra; suele hablarse en estos casos de umbrales de activación
bajos. Estas palabras son en la lengua oral muy frecuentes y son
pronunciadas en serie, sin segmentación ni pausa. Este umbral de
activación depende también de las relaciones que mantiene
determinada unidad con otras: no se procesan las palabras
aisladamente, sino en relación con otra serie de palabras y fuerzas.
Semánticamente, se relaciona con las de similar significado,
morfológicamente se puede relacionar con las de igual raíz,
ortográficamente con las que empiezan por la misma cadena gráfica.
La
memoria juega un rol predominante en estas activaciones. Los
investigadores hablan de la memoria implícita y la explícita. Si la
recuperación es consciente, intencional y directa, es la explícita
la que se activa. Si la recuperación es indirecta, a través de la
percepción o completando palabras incompletas, será implícita. La
memoria ortográfica es de este tipo. Si las formas gráficas son
presentadas de forma correcta, la exposición a ellas traerá buenas
consecuencias, pero si las formas son incorrectas, los sujetos
expuestos a ellas alterarán su lexicón ortográfico. Estas
investigaciones confirman que la exposición a lo impreso y a la
lectura benefician la habilidad ortográfica. (Pujol, op.cit.:71,
72). El oír frecuentemente estas locuciones y sintagmas sin
segmentar y no estar expuesto a leerlo segmentado con la misma
frecuencia hace que predomine el error.
Dígrafos
y grafemas
-
<ni>, <ñi> por <ñ>
Estas
confusiones son comunes en los tres niveles estudiados. Al parecer,
al niño que emplea una ruta fonológica le resulta poco clara la
diferenciación fónica entre nuestra <ñ> y el grupo
fonológico <ni>, lo cual trae como consecuencia una
graficación que va desde <ni>, a <ñi> a
<ñ>. Una única diferencia se observa en sexto año.
Frente a grupos <ni, ñi> en primero y tercero,
en sexto, solo aparece <ñ> en lugar de <ni>,
que era la única forma posible de escribir: Siniestro. A
pesar del error, esta elección supone un avance, porque se deduce
que el niño en sexto ya asimiló que el fonema nasal del grafema <ñ>
no implica luego una <i>.
La
respuesta del niño ante una palabra de alta frecuencia procedería
de la ruta léxica y sería la más rápida; las palabras muy
frecuentes se reconocen más por su forma global que por las letras
que las constituyen, especialmente, las palabras funcionales serían
procesadas por la vía ortográfica. Las palabras procesadas desde su
imagen fónica poseen una respuesta un poco más lenta; y más lentas
aún serían las respuestas a palabras de baja frecuencia recuperadas
por la vía léxica. El mayor procesamiento sería para las palabras
con reglas simples de conversión fonema–grafema. En el caso de la
combinación fonémica /ni/ de Siniestro, el procesamiento opera
inclinándose hacia la conversión más común, la presencia de la
<ñ>, que los escolares
escriben y leen con frecuencia en niño,
año.
-
<r>, <rr>
La
oposición <r/rr> intervocálica parecería ser un asunto que,
al establecer cambio de significado de la palabra (pero/perro),
se establece tanto en lo ortográfico (un dígrafo frente a un
grafema) como en lo fonológico. Sin embargo, la palabra garrote,
que inevitablemente tendrían que usar los niños en la prueba,
aparece escrita garote, sin que los niños establezcan la
diferencia. La confusión permanece al inicio de palabra,
porque la otra palabra inevitable, rebotó-rebotar en algunos
casos está escrita rrebotó.
Como
es de esperar, aunque los escritos de primer año son mucho más
breves que los de tercero y de sexto, son mucho más numerosos los
casos de ausencia de <rr> para garrote en primero
que en tercero y sexto. Como en los demás casos, esto marca una
evolución en positivo para el ajuste del dígrafo <rr >
como notación del fonema vibrante múltiple intervocálico e
inicial. El desajuste ortográfico decrece y aumenta la toma de
conciencia sobre la arbitrariedad de la regla.
No
obstante, este desajuste puede entenderse de forma diferente a los
que se presentarán a continuación, porque se trata, en este caso,
de la utilización del mismo símbolo gráfico, que aparece en una de
sus referencias duplicado y en la otra simple. Tal vez sea esta la
causa de que perdure en el tiempo.
Surge
el recuerdo de cómo Gonzalo Correas (1954:115) había resuelto de
una forma muy sencilla este desajuste. Le otorgó el dígrafo <rr>
a la vibrante múltiple y el grafema <r>
a la simple, sea cual fuere el contexto silábico y el lugar en la
palabra. Esta simplificación es la que algunos niños realizan
también. Se trata de una activación lógica de las referencias
grafémicas hacia la fonología.
Puesto
que la ortografía del castellano es transparente, se observa una
tendencia natural a usar la vía fonológica con preferencia sobre la
ortográfica (especialmente en el caso de los ortógrafos menos
diestros). Los investigadores leídos demostraron en general que se
recuerdan peor las listas de letras semejantes fonéticamente y que
existe una alta probabilidad de que los errores en la memoria de
trabajo se produzcan por confusión entre letras semejantes
fonéticamente, es decir, que cuanto mayor es la relación fonética,
mayor es la posibilidad de confusión, de tal forma que el sonido de
las letras es el que determina en gran medida las sustituciones
realizadas en el recuerdo. (Pujol, op.cit.: 77)
Esto
es lo que puede ocurrir en el caso de los fonemas vibrantes, el
múltiple y el simple, que tienen en común el rasgo vibrante. La
oposición que se establece es fonológica en un solo rasgo, y la
oposición gráfica también es de una variación mínima, en tanto
en algún contexto silábico el grafema <r> suena
múltiple al inicio de la palabra.
-
<gu>, <g>
El
caso <gu, g> es bastante similar al de la <rr, r>.
Se trata de dígrafos frente a grafemas para reproducir fonemas
similares o idénticos (/g/). Los contextos silábicos son los que
permiten la opción. En los dos casos se trata de grafemas
compartidos entre varios fonemas con arbitrariedades máximas y
medias, lo que los convierte en difíciles de procesar.
Las
escrituras de <gu> en lugar de <g> o
viceversa no son tan numerosas como los de <rr, r> en
estas producciones, y tienen además otra peculiaridad: no decrecen a
medida que se acercan a sexto año. La frecuencia, aunque escasa, es
similar en los tres niveles observados. Inclusive en sexto año se
lee peguarle, más similar a una hipercorrección que a un
error por distracción. En cualquiera de los casos, se trata de un
proceso no maduro aún, que probablemente sea elaborado a través de
la ruta visual-ortográfica, con la fijación del dígrafo gu,
generalizado para toda notación del fonema /g/.
Al
respecto de lo dicho en los párrafos anteriores, Ribeiro y
Pontecorvo (1996: 89) aseguran que los niños pueden violar el
sistema ortográfico pero difícilmente violan el sistema gráfico de
su lengua. El sistema gráfico se refiere a los medios de los que
dispone una lengua para expresar los sonidos estableciendo relaciones
abstractas entre sonidos y letras, mientras que el sistema
ortográfico se relaciona con las reglas que determinan el empleo de
las letras según las circunstancias. El sistema gráfico puede
otorgar diferentes grafías para un mismo sonido, pero será del
dominio ortográfico que el aprendiz elija solo una. En el caso de la
<gu> la generalización
se avala como la notación de /g/ para el sistema gráfico, no para
lo ortográfico, que tendrá que surgir como aprendizaje posterior.
-
<c> por <qu>
También
en estos grafemas se aprecia una confusión similar; son de
arbitrariedad máxima. El dígrafo apunta –al igual que con <gu>,
<g>– a presentar grafías diferentes para un mismo fonema
en contextos silábicos diferentes. Será mayoritariamente en primer
año donde se presentan los desajustes: ciso, cerían. En
tercero se ve algo todavía, pero desaparece en sexto.
Al
procesar la escritura en primer año, la <c> para el
fonema /k/ parece la constante y la <qu> parece la
variable; es natural que sea la elegida, por lo menos durante primer
año, para realizar la notación de ese fonema.
Las
investigaciones de Ferreiro (1997:163) manifiestan que en
la comprensión de lo ortográfico también hay aspectos que se
explican mediante una evolución psicogenética. Los intentos de
regularización ortográfica son frecuentes, aunque no en todos los
casos la regularización se realiza de la misma forma. Al contrario
de la regularización realizada por nuestros niños usando como
significante el grafema <c>,
Ferreiro explica por qué algunos niños eligen la <qu>.
Usar la <qu> en todo momento para el fonema /k/ en lugar de la
<c>, tiene la ventaja de usar un dígrafo, pero unívoco. Al
contrario de la <c>, siempre la <qu> suena /k/. No
es nuestro caso, sino el inverso; pero sea uno u otro, las dos
opciones describen una regularización ortográfica. Mayor lógica
de la regularización, sería que el mismo niño que usa <c>
para el fonema /k/ en lugar de
<qu>, eligiera
siempre la s para el
fonema /s/. En efecto, esta regularidad se observa en algún caso de
la muestra.
Es
preciso delimitar bien los campos, que no necesariamente se cruzan,
al atender a los procesos que siguen los niños:
-
La cognición respecto de la normatividad se percibe desde primero, una vez que se llega al período alfabético. El niño sabe que la escritura tiene su aspecto normativo: la ortografía debe obedecerse.
-
El otro aspecto es la cognición respecto de que la grafémica castellana posee aspectos arbitrarios, de que no es totalmente fonológica como él había percibido en una primera instancia, de que hay grafemas que representan más de un fonema, como la <c> y hay fonemas que él ya conoce y que son representados por más de un grafema, como /i/, /s/ o /χ/.
Estos
dos aspectos no se conceptualizan al mismo tiempo. Se trata de
procesos cognitivos que transitan por tiempos y circunstancias
diferentes. Si bien algunos niños toman conciencia de que la
ortografía en la escritura castellana debe respetarse, la escalada
ascendente hacia la corrección ortográfica lleva caminos especiales
para cada uno. Algunos, se verá en el estudio de casos, inician el
proceso con algunos grafemas, y otros demoran más con esos grafemas
y atienden a los que los primeros habían dejado sin atender. Pero lo
cierto es que la ruta hacia una normativa en la escritura es tenida
en cuenta por todos.
Un
fonema, dos o más grafemas
-
<g>, <j>
Se
trata de dos grafemas para un fonema, en contextos diferentes. Se
observaron en tercero dos casos: devago, gusto por debajo,
justo; uno en primero: avago por abajo. Los niños,
en estos casos, eligieron un único grafema para el fonema, aunque no
es muy frecuente esta opción.
Esta
confusión trae como consecuencia que no se está usando un grafema
como referencia del mismo fonema en ese contexto de palabra. El
grafema <g> en avago suena /g/ y no /χ/ y usarlo
implica que el niño está desconociendo ese comportamiento
arbitrario de la ortografía castellana. El razonamiento del niño
irá por un camino ortográfico, no fonológico. Ortográficamente,
el grafema <g> y el grafema <j> suenan igual ante /e, i/.
Lo que hace, en realidad, es extender esta similitud a otros
contextos silábicos.
-
<b>, <v>
Es
un desajuste común y tan frecuente en primero, como en tercero y en
sexto. Al parecer, no se detectan posibles procesos de avance en esta
maduración, aunque se trata de palabras bastante frecuentes, no
ajenas a su vocabulario. Las flexiones de copretérito en –aba
aparecen escritas en –ava,
la palabra cabeza
aparece escrita cavesa
en primero y caveza en
tercero y en sexto. Devuelve
aparece debuelbe en
sexto, como si no hubiera razonamientos lógicos a través de la
palabra primitiva.
¿Cuáles
podrían ser esos razonamientos lógicos? Por ejemplo, si volver
se escribe las dos veces con<v>, devolver
también lo hará. Si bajo
se escribe con <b>, debajo
y abajo también lo
harán. Por lo tanto, en este aspecto gráfico no hay notorio avance
procesual. En ninguna de estas palabras hubo tampoco duda, no hubo
preguntas sobre cómo se escribían. Esto demuestra que no se han
ingresado conceptualmente al acervo léxico–ortográfico estas
regularidades y se opera predominantemente por la ruta fonológica.
Se
trata de grafemas que comparten un solo fonema y de arbitrariedad
máxima, razón por la cual la dificultad para acreditar la
regularidad de sus comportamientos gráficos es mayor.
-
<s>, <c>, <z>, <x>
Similar
a la situación generada por <b>,<v> es la de la
representación grafemática del único fonema /s/, que a falta de
uno, tiene cuatro grafemas. Se agrega el grafema <x> a
la tríada, porque representa dos fonemas, uno de los cuales es la
/s/: /ks/, y también porque en algunos contextos este grafema
termina realizándose con una simple /s/.
La
<s> es usada por defecto por todos los niveles, incluido
sexto año. Parece ser el grafema constante, en la búsqueda, al
decir de Ferreiro (ibidem) de la regularidad ortográfica. Son pocas
las palabras escritas con <c> por <s> como
acecinar, ciniestro. Se pueden realizar en este aspecto los
mismos comentarios que se hicieron sobre los grafemas <b>,
<v>. No se observa en este aspecto razonamiento lógico
sobre cómo procesar estos desajustes ortográficos a través de la
ruta léxico-ortográfica, si bien hay algunas palabras que podrían
resolverse desde lo morfológico, como garrotaso, garrotaxo,
orgullozo. Los sufijos -azo y -oso poseen una única ortografía.
Tampoco
en estos casos hubo preguntas sobre cómo se escribían, salvo una
pregunta sobre la palabra sientífico en tercero, que siguió
mal escrita. Eso demuestra que los escribientes estuvieron seguros
y/o no tuvieron conflicto frente a su escritura.
Tanto
en este caso como en el caso anterior, se trata de deficiencias en la
ruta ortográfica que se manifiestan con mayor claridad en la
escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos usos no están
regulados por las reglas de conversión fonema-grafema, y para los
que no existe otra opción de escritura que su recuperación correcta
desde el almacén del léxico ortográfico. En esta ruta cobra
especial importancia el procesamiento morfológico de las palabras a
escribir, pues es el que indica muchas veces qué grafema debe
usarse. La falta de atención semántica, procesamiento morfológico
o incapacidad memorística es lo que provoca los errores dentro de
esta ruta; es lo que ha ocurrido en los errores de <b/v> y
<s/c/z>. De entre las palabras irregulares, se suelen escribir
mejor las frecuentes que las infrecuentes, debido al bajo umbral de
activación de las primeras, pero en los ejemplos que vimos en las
escrituras esto no ocurrió así.
Ya
se apuntó la importancia cada vez mayor que se le va dando al
conocimiento morfológico como predictor de la habilidad ortográfica,
por tanto, un desconocimiento morfológico o un acceso deficiente a
él puede significar el no saber escoger la forma ortográfica
adecuada. Es probable que haya pasado esto con los últimos grafemas.
También
pudieron ocurrir deficiencias en los sistemas de almacenamiento.
Puede tratarse, según dicen los investigadores, de archivos léxicos
(fonológicos, ortográficos) cortos o de redes asociativas débiles
o morfológicamente poco organizados. Es aquí donde debe entrar a
funcionar el trabajo del docente, presentando cada vez con más
insistencia tipos de palabras con esa escritura.
Planas
(1994) no parece tener el problema que tuvimos nosotros. Según
las investigaciones realizadas por ella, frente a la pregunta de por
qué escriben una palabra como osito
los
niños argumentan a favor de su condición de palabra derivada. En
tanto oso
se escribe con <s>, deberán escribir con <s> también
osito.
Otros niños buscan regularidades en la escritura más allá de
reconocer el parentesco de base de algunas derivadas.
En
alguna etapa de su maduración, los niños pueden escribir viajar
y viajaban
de manera diferente, porque no encuentran razones para unificarlos
léxicamente o morfológicamente. Atendiendo a las observaciones de
Planas, el nivel de unificación se da en los niños
independientemente del nivel que estén cursando, y algunos lo hacen
en cuarto grado, mientras otros en segundo grado ya lo logran.
Ahora
bien, más allá del proceso que cada niño realice, es evidente que
en estos casos de arbitrariedad máxima, es importantísimo exponer
al niño a múltiples palabras con escritura similar, para que se
vayan elaborando las rutas léxico-ortográficas.
-
<i>, <y>
Esta
confusión entre los grafemas para el fonema /i/, aunque
afortunadamente no se observa en sexto, todavía existe en tercero.
Se leen palabras como i. oi, estoi, mui. Resulta
doblemente extraño, porque la palabra hoy, por ejemplo, es
usada todos los días en la escuela. Aparece escrita en el pizarrón
por la maestra al comenzar la jornada de clase y ellos la copian en
sus cuadernos. Lo visual–ortográfico tendría que cumplirse con
esta palabra, y no lo hace en todos. No son muy frecuentes estos
desajustes en la muestra, pero los hay. En sexto año no se
observaron en la muestra, lo cual puede llevarnos a concluir que ya
el proceso visual-ortográfico se estableció.
Según
Cuetos (1991: 59, apud Mario Pujol, 1999: 90), quienes presentan
dificultades de escritura en la vía fonológica suelen cometer
errores en el uso de afijos y en el uso de palabras funcionales, para
cuya escritura se utilizaría la ruta fonológica. La explicación
que se da es que las palabras funcionales, por ser nexos que no
representan ningún concepto, no tienen representación léxica y,
por consiguiente, se escriben a través de la ruta fonológica. Los
afijos también se escribirían a través de la ruta fonológica,
porque en el léxico sólo figurarían las raíces de las palabras.
-
<ll>, <y>
Estos
dos grafemas poseen mayor desestabilización. Tanto alludante,
como desmallado, alludava, valla, callo dan la pauta de
que este proceso no culminó. Aun en sexto año hay muestras de algún
niño que todavía no procesó la regularidad ortográfica. Su
arbitrariedad es máxima, y en el Río de la Plata se suma el hecho
de que la <y> es notación de dos fonemas, la /i/ y la
/ẑ/.
-
<h>
Grafema
que no corresponde a ningún fonema, la <h> en estos
escritos suele aparecer cuando no se la llama y cuando se la
necesita, no aparece. Hiso, abia, hera, istoria, hiba... La
confusión es total. No aparece ningún rasgo que indique que saben
en qué palabras usarla, cómo razonar para hacerlo. No se ha podido
descubrir ninguna duda sobre ella, de forma que en este grafema está
todo proceso por realizarse.
Es
necesario preguntarse en qué momento los niños dejan de permitirse
variaciones. Una de las funciones que los niños le atribuyen a la
ortografía es la de distinción de significados. Esta es la
respuesta que más de un niño nos dio en nuestras visitas a las
escuelas de Maldonado. Quizá lo más interesante es que la
estabilidad en la escritura de una palabra es algo que se va dando
paulatinamente. (Gabarró, op.cit.:11) Hacia sexto año, la tendencia
a unificar la ortografía de las palabras de una misma familia es
mayor, aunque todos los niños de grados inferiores y superiores
aceptan explícitamente que no puede escribirse una palabra de dos
maneras diferentes. Pero con la <h> nada es predecible.
Hasta sexto año perduran los desaciertos.
Discurso
referido
La
puntuación para el discurso referido pauta un avance de primero a
sexto. Esto, sin duda, refiere a un proceso de aprendizaje, porque no
se puede vincular a ningún aspecto que tenga que ver con
razonamientos morfológicos o lógicos. De manera que si hay un
avance en este aspecto, es porque el niño aprendió a
puntuar, observando los modelos de textos impresos, ayudado por su
maestro.
El
avance en la puntuación, según pudo observarse en la investigación,
se da a partir de tercer año. Las marcas son imprecisas, no son
perfectas, pero empiezan a manifestarse. En sexto año tampoco se
ajustan a lo canónico, pero se observa un intento de regularización
en cada trabajo de manera diferente: o presentan el discurso referido
con dos puntos y luego comillas, o con dos puntos y sin comillas,
pero por lo general, en sexto hay marcas que lo destaquen. Todavía
queda mucho por hacer al respecto, pero los avances existen.
Dibujos
que narran
En
más de la mitad de los niños de primero hay dibujos,
complementarios de la información escrita o significantes absolutos
de la información que tuvieran que brindar. El avance de la
escritura desalojó los dibujos como suplementarios, de tal forma que
en tercer año el dibujo es una excepción y en sexto desaparece
totalmente.
